На первом курсе модуль «Теория в контексте» в рамках программы знакомит учащихся с различными академическими навыками, а также предупреждает их о важности теоретических подходов с по в контексте выбранного ими текстильного маршрута.В первом семестре предоставление этого модуля студентам текстильного ремесла, текстильного дизайна и дизайна поверхности означало, что общая общая практика рисования (как в их соответствующих модулях «Визуальные исследования») может служить основой для развития исследований. навыков, академического письма, чтения и критического мышления, а также ссылок в контексте. Второй термин должен привлечь более пристальное внимание к специализированным областям этих направлений искусства и дизайна. Поэтому было необходимо создать сцену в модуле, обратившись к самой идее «контекста», как читать контекст и как учитывать рисунок как средство в спектре возможностей: созвездие различных методов. , приемы и нарративы смысла.Фундаментальным сообщением, лежащим в основе модуля, было откровение о чтении изображений в контексте . Это было четко обозначено и испытано на первой неделе с конкретным заданием под названием «Автоматическое письмо». Студентам было представлено изображение Корнелии Паркер «Холодная темная материя: вид в разобранном виде » (1991) до ее взрыва Школой боеприпасов британской армии. Простой и непритязательный навес в галерее из белого куба визуально мало что выдавал. Студентов попросили в течение трех минут написать об изображении; попытаться описать его, сформулировать цвета, формы и контекст, в котором он находился, включая идеи, возникающие в уме ученика в процессе свободного письма. Чтение без знания самого произведения и до его взрыва было откровением, только , когда студенты пришли к пониманию значения контекста произведения. Изображение взорванного сарая Паркера , подвешенного в воздухе, света и тени, исходящего от конструкции, иллюстрирует важность чтения за пределами поверхности самого изображения, включая актуальность взгляда за пределы буквального представления. поиск значений, стоящих за данным изображением.По словам куратора Джонатана Уоткинса, говорящего о влиянии произведения Паркера: «Мы получаем «взрывное представление», которое […] создает огромное новое пространство для нашей собственной мыслительной деятельности» (Уоткинс, 1996, стр. 30). ). Сообщение было ясным: без поиска контекста изображение стоит изолированно, деконтекстуализировано и не вдохновляет зрителя.

Теория контекста и визуальные исследования

Помня об этом, последующие лекции продвигали идею о том, что рисование присутствует во всех видах практики; от живописи до скульптуры, гравюры и текстиля, а также цифровых практик с использованием различных инструментов и технологий (Cain, 2010; Petherbridge, 2010). Помимо учета многих черт рисования с точки зрения использования и техники, рисунок должен был быть прочитан и проанализирован учащимися. Рисование — это всегда больше, чем просто создание отметок; он воплощает в себе рассказы о человеческом опыте, которые при изучении и раскрытии позволяют смыслу войти в пространство практики. Была надежда, что, придя к пониманию некоторых отдельных повествований о рисовании во времени и пространстве, студенты-практики смогут участвовать в режиме размышлений о своем собственном опыте рисования в отношении этих существующих повествований.Темы рисования, изучаемые в модуле, как указано в Таблице 2, показывают, как они соотносятся с практикой рисования, происходящей в студии.

Таблица 2

Установление и укрепление этих связей с практикой рисования в разных модулях означало, что пока учащийся экспериментировал с характером рисования силуэта или тени на практике, он также развивал понимание богатого повествования о рисовании в истории и теории средний. Например, учащиеся познакомились с происхождением рисования через мифический рассказ Плиния Старшего, чей рассказ о Бутадес, обрисовывающей на стене силуэт своего возлюбленного, раскрывает повествование о потере, скорби и памяти, рассказанное и проанализированное такими философами, как в роли Жака Деррида в «Воспоминаниях слепых «. Каждую неделю предоставлялись рисунки известных художников и практиков для чтения в контексте . В рамках задания студентам предлагалось выбрать одну из тем рисования, рассматриваемых на лекциях, и выполнить ряд заданий, включающих, в частности, анализ выбранных изображений, чтение и комментирование статей по выбранной теме, предоставление письменных комментарии к подходам практиков к рисованию, анализ соответствующих цитат, выбранных из результатов исследований, и ссылки.Наконец, студенты должны были оценить, как, в свою очередь, задания по заданию повлияли на их собственное понимание их экспериментальной практики рисования в первом семестре.

Примеры теории в контекстных отчетах показаны на рисунке 2:

Рисунок 2

Практика цифрового рисования

Семинары по цифровому рисованию являются составной частью модуля визуальных исследований. В текстильном и поверхностном дизайне визуальные исследования традиционно проводятся как «практическое» обучение в студии, где студенты экспериментируют с «традиционными» инструментами и материалами без компьютеров.Цель модуля «CAD для ILP» заключалась в том, чтобы помочь учащимся решить проблемы с программным и аппаратным/сетевым оборудованием, спланировать гибкий курс семинаров, которые не только дали бы им инструменты для технического использования, но и побудили бы их экспериментировать и интегрировать эти навыки. во все другие области обучения.

В соответствии с «Теорией в контексте» и «Визуальными исследованиями» в центре внимания первого термина было итеративное исследование цифрового рисования и соответствующих инструментов, используемых во многом так же, как рисование воспринимается в физическом мире. Во время семинаров по цифровому рисованию студентов поощряли устанавливать ассоциации и связи между этими отдельными физическими переживаниями и окружающей средой. Визуальные ссылки, использование и обращение к альбому для рисования, рисование с помощью / из 2D и 3D-образцов, построенных из различных материалов, начали выходить за рамки болеутоляющих ограничений учебной среды CAD-зала. Имея это в виду, каждая неделя начиналась с представления дизайнеров, художников и ресурсов для рисования группе, которая использует цифровые инструменты и технологии в своей практике рисования (например, TRACEY, Drawing Research Network, художники и дизайнеры, представленные в Computer Arts и Digit).

Учащиеся часто сталкиваются с трудностями при переходе от мыши к цифровому планшету, и в этом году цифровая команда сочла, что необходимо внедрить «новый» интегрированный процесс доставки и обучения, чтобы внедрить навыки рисования и рисования через цифровой интерфейс. Студенты изначально не хотели заново учиться рисовать с помощью цифрового планшета и чувствовали себя некомфортно в связи с этим новым опытом. Они прокомментировали разъединенные ощущения и отсутствие реакции по сравнению с ручкой и карандашом и размышляли о своих укоренившихся привычках работать на компьютере только с помощью мыши.

Проведение семинаров по цифровому рисованию и «САПР для ПДОДИ» стало адаптируемым с точки зрения времени в течение двух двухчасовых запланированных занятий, так что некоторые недели студенты сосредотачивались на рисовании для дизайна, а затем организовывали и управляли этой работой, в то время как другие недели более технические семинары были первыми, давая им время, чтобы узнать о программных инструментах, позволяющих им применять эти инструменты в рамках более инстинктивного сеанса рисования. Студенты перешли от «цифрового рисования» к «управлению цифровым дизайном», что позволило им с помощью Adobe Bridge записывать, сортировать и правильно определять свойства рисунков и других изображений, в то же время оптимизируя свои изображения с наиболее подходящим разрешением для наших целей. лазерных принтеров и для загрузки в свои обучающие блоги. Оба цифровых семинара были в значительной степени сосредоточены на том, чтобы учащиеся освоились и обрели уверенность в использовании чувствительного к давлению планшета Wacom посредством еженедельных быстрых настроек рисования / виньеток, которые соответствовали «традиционному» представлению рисунков в «Визуальных исследованиях» (рисование найденных объектов, рисование окружающей среды, жизнь рисунок и рисунок с проекций).

Adobe Photoshop использовался для рисования ручкой и карандашом во время семинаров по рисованию. Планшет Wacom и стилус автоматически сопоставляются или подключаются к интерфейсу, и по умолчанию инструменты рисования в Photoshop становятся чувствительными к давлению.Студентам было предложено сосредоточиться на использовании цифрового пера и планшета и выбирать из меню или палитры ползунков, штрихов и стилей цифровых ручек, кистей и ластиков. Каждую неделю стилус выбирался чаще, чем мышь. Основы или принципы Photoshop следовали рисованию, выбору и перемещению слоев; были проведены эксперименты с корректировками слоев в попытке переопределить и воссоединиться с сенсорным опытом с точки зрения качеств многослойной бумаги, материалов или полупрозрачных тканей, подчеркивая, таким образом, физические свойства и опыт учащихся. Интеграция ILP и цифрового рисования со стилусом и планшетом продолжилась во втором семестре с упором на перо Adobe Illustrator. Это позволило команде ввести сеанс с использованием лазерного резака, что дало им возможность напрямую установить связь с цифровым рисунком, технологией проектирования и производства. Студенты хорошо отреагировали на эти методы работы, о чем свидетельствуют их размышления о своей практике цифрового рисования [см. рисунки 3, 4, 5 и 6]

Рисунок 3

Рисунок 4

Рисунок 5

Рисунок 6

Оценка

Предоставление теоретических и контекстуальных исследований, исследований визуального дизайна и цифровых ресурсов объединилось по трем конкретным направлениям: «темы рисования», «цифровой контекст» и «смешение физического с виртуальным».Эти интегрированные проекты дали учащимся возможность применить свои знания и развитие навыков в своей работе и для достижения различных результатов. Это также предоставило сотрудникам новые и новаторские способы представить более целостный и общий подход к содержанию курса. Параллельные ссылки по конкретным темам, таким как «рисование линий в городском ландшафте», «создание теневых силуэтов», «использование тела в качестве инструмента для рисования» и «культивирование случайных случайностей в практике рисования», создали пространство для активного участия учащихся. испытать и найти новые способы установить связи в своем цифровом рисунке.В конце года рефлексивные отчеты ILP показали, что у студентов появилось более четкое представление о том, как они устанавливают осознанные связи между модулями, а также о средствах самостоятельной организации собственной практики с помощью этих новых подходов к преподаванию и обучению [см. Таблицу 3]. .

Таблица 3

 
Рисунок 7

Рисунок 8

Рисунок 9

Рисование по определению — это деятельность, происходящая в различных модулях или пространствах, как в цифровом, так и в физическом виде. Цифровой рисунок и рисунок от руки не являются ни изолированными, ни взаимоисключающими практиками. Наоборот, они глубоко дополняют друг друга (Barron, 2008). Этот интегрированный подход к ILP на уровне содержания позволил учащимся использовать, применять, улучшать и развивать свои формальные навыки, а также свое критическое мышление через связь между теорией и практикой по всей программе в целом.

Биографии

Доктор Роуэн Бэйли — преподаватель исторических и теоретических исследований и преподаватель академических навыков в Школе искусства, дизайна и архитектуры Университета Хаддерсфилда.Она является научным сотрудником Академии высшего образования и преподает теоретические и контекстные модули в области текстиля и дизайна костюма. Ее текущие исследовательские интересы включают педагогику художественных школ, историю и теорию текстильного ремесла, а также скульптурное мышление. В ее последней статье «Скульптурное мышление Гердера» (2011 г.) в «Параллаксе», выпуск 59, апрель-июнь, стр. 71-83, исследуются различные способы мышления и творчества с помощью инструментов скульптуры в философских сочинениях.

Эндрю Тейлор — старший преподаватель кафедры моды и текстиля Школы искусства, дизайна и архитектуры Университета Хаддерсфилда.Исследовательский опыт Эндрю информирует и является неотъемлемой частью его искусства, дизайна, обучения и преподавания. Его недавняя работа исследует экспериментальные подходы к обучению и преподаванию, которые пытаются создать пространство для разнообразного опыта и неявных навыков учащегося посредством использования физических студийных пространств, а также виртуальных интерактивных 3D-инструментов и виртуальных сред.

Линда Льюис — координатор проектных ресурсов, обучающийся технолог и специалист по демонстрации САПР/ИТ в Школе искусства, дизайна и архитектуры Университета Хаддерсфилда.Она ведет блог Trendhub (http://trendhub.wordpress.com/) и курирует обширную коллекцию физических и онлайн-ресурсов о тенденциях и исследованиях в творческих отраслях.

Ссылки

Бэррон, Э. (2008) «Рисование в эпоху цифровых технологий». В. Трейб, М. Рисование/мышление перед цифровой эпохой , Лондон, Нью-Йорк. Рутледж.

Cain, P. (2010) Drawing: The Enactive Evolution of the Practitioner , Bristol, Intellect.

Петербридж, Д. (2010) Приоритет рисования: истории и теории практики , Лондон, издательство Йельского университета.

Сквайрс, П. Тинкер, А. и Редмор, Н. (2009) «Размышление, понимание и планирование: комплексное учебное портфолио» в материалах конференции: Futurescan: Mapping the Territory , Association of Fashion and Textile Courses, Loughborough, стр. 100-109.

Уоткинс, Дж. (1996) «Холодная темная материя: взгляд в разобранном виде» В.Кэмерон, С. (ред.) Корнелия Паркер: Избегаемый объект , Кардифф, Art Data, стр. 25-38.

Благодарности

Спасибо студентам, внесшим свой вклад в этот документ, и команде текстильщиков за их вклад в разработку учебных программ в рамках программы: Клэр Барбер, Софи Калверт, Роберту Кларку, Джо Харрис, Николе Перрен, Николе Редмор, Клэр Суини и Мэтью Тейлору.

Все изображения и таблицы предоставлены авторами.
Рис. 1. «Живая» демонстрация цифрового рисования в Adobe Photoshop с использованием планшета Wacom
. Рисунок 2: Студенческое академическое письмо об избранных теневых художниках (модуль «История и теория») и студенческое рисование теней ключей (модуль «Визуальные исследования»)
Рисунок 3: Отражение рисунка Бетани Хитон Кэд, показанное в блоге учебного журнала
Рис. 4. Эмма Линни в Adobe Illustrator рисует размышления об учебном блоге журнала
. Рисунок 5: Размышления Эммы Линни о лазерной резке в блоге учебного журнала
. Рис. 6. Запись в блоге Брайони Рамсден о создании образцов цвета и палитр
Рис. 7–9: Цех лазерной резки
Таблица 1: Шаблон для отображения областей обучения в инструменте ILP
Таблица 2: Области содержания в Theory in Context, отраженные в Visual Research
Таблица 3: Размышления учащихся в рефлексивных блогах и отчетах ILP (2011–2012 гг. )
Листинговое изображение: часть рисунка 1
Изображение заголовка: часть рисунка 7

Модернизм теории художественного образования

Линдси Эсола
Университет штата Пенсильвания, США

Кейт Нельсон
Университет штата Пенсильвания, США

Образец цитирования: Эсола, Л.и Нельсон, К. (2019). Модернизм теории художественного образования. Междисциплинарные исследования, практика и возможности художественного образования . Юниверсити-Парк, Пенсильвания: Открытое издательство библиотек Пенсильванского государственного университета. DOI: 10.26209/arted50-08

Abstract: Статья, подготовленная на конференции по художественному образованию 1965 года в Университете штата Пенсильвания; Теория обучения, когнитивные процессы и компонент преподавания-обучения , написанный Дейлом Б.Харрис, говорит о важном вкладе в методологии обучения. Эта статья привлекает внимание к новаторским исследованиям, проведенным в то время и призванным проложить путь к более глубокому пониманию того, как учащиеся учатся в искусстве и во всех других областях образования. С тех пор появились новые теории и открытия в психологии, которые будут рассмотрены в этой статье, чтобы определить новые возможности для обучения инновациям, которые было бы невозможно разработать с точки зрения литературы 1965 года.

Индивидуальные различия имеют большее значение, чем мы думали раньше

Г. Стэнли Холл назван Харрисом в 1965 году отцом американской психологии развития, и он выступал за то, чтобы учебная программа соответствовала развивающемуся характеру ребенка. Акцент Джона Дьюи на опыте ребенка как на источнике образовательных программ оказался фундаментальным изменением, охватившим образование в начале 20-го века. Одним из его величайших достижений было его внимание к интересу и мотивации в процессе обучения, его акцент на важности непосредственного опыта в обучении детей.Эти люди установили строительные блоки для новых психологических теорий в образовании, таких как гештальт-психология и педагогическая психология (Харрис, стр. 142)

Тем не менее, с точки зрения 1965 г. , представления о том, как индивидуальные различия проявляются в обучении, были удивительно расплывчатыми. Однако были важные семена для дальнейших более дифференцированных исследований. Несмотря на акцент в первую очередь на общих, универсальных стадиях развития, рассказ Пиаже о своих трех детях в первые два года жизни блестяще иллюстрирует индивидуальные различия в темпах и деталях когнитивного развития.Брунер и другие на ранних стадиях революции в когнитивной науке были заняты выявлением составных процессов памяти, мышления и планирования. Опять же, акцент был сделан на общих уровнях познания в последовательных возрастах/стадиях развития, но в будущем будет гораздо более тонкая дифференциация составных когнитивных процессов и мотивационных процессов, которые послужат основой для динамических систем и других теоретических перспектив, позволяющих дать комплексное объяснение того, как эти компоненты работают вместе, чтобы поддерживать прогресс в развитии.

Держите задачи «близко» к текущему уровню/зоне учащегося

Работа Пиаже повлияла на многих других, изучающих методологии в образовании. Джером Брунер (1960) заявил, что «любой предмет можно эффективно преподавать в какой-либо интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития» (стр. 33), что Харрис классифицирует как «смелую гипотезу», которая остается гипотезой (стр. 156). ). Эта теория утверждает основы того, что предмет можно преподавать в той или иной форме в любом возрасте на основе трех предположений; что знание имеет внутреннюю структуру, что познание может происходить как интуитивно, так и аналитически, и что интуитивный подход более вероятен в любом возрасте (Harris, p.156).

Недавние разработки в теории когнитивного обучения ставят под сомнение гипотезу Брунера. В статье Wood, Bruner and Ross (1976) термин «строительные леса» был впервые использован, и он описывает, как взаимодействие между учителем и ребенком использует «процесс «строительных лесов», который позволяет ребенку или новичку решить проблему, нести решить задачу или достичь цели, которая была бы за пределами его усилий без посторонней помощи» (Wood et al. , p. 90). Эта идея привела Выготского (1978) к концепции зоны ближайшего развития строительных лесов.Определяется как зона деятельности, в которой человек может производить с помощью то, что он не может произвести в одиночку (или может произвести только с трудом). Концепция зоны ближайшего развития зависела от взгляда на развитие человека, обладавшего рядом важных и отличительных свойств (Пеа, с. 426).

Рассмотрим некоторые задачи, которые вводят версии навыка на удивление рано

Брунер и его коллеги обратили внимание на возможности более развитой обработки информации и мыслительных способностей у детей дошкольного возраста, чем обсуждалось большинством авторов, что, возможно, обеспечило потенциал для удивительных достижений в обучении.Это не обязательно означает, что трехлетние дети способны заниматься алгеброй, а скорее предполагает, что важные аспекты комбинаторного мышления могут быть возможны, например, у трехлетнего ребенка. Мы увидим, что как в искусстве, так и в языке на дошкольном уровне убеждение Брунера прочно поддерживается, но только тогда, когда очень сложное сочетание условий обучения динамически объединяется.

В художественном образовании: осознание стресса и суждение, а не возможности для прямого взаимодействия детей с опытными художниками

Харрис также обратил внимание на работу Эллиота Эйснера.Эйснер (2004) за свою долгую и престижную карьеру в искусстве еще раз подчеркнул важность того, как мы должны воспитывать наших детей. Он подчеркнул, что школы должны обучать здравому смыслу, критическому мышлению, осмысленной грамотности, сотрудничеству и государственной службе.

Теория динамических систем

Изучение новых репрезентаций синтаксиса, словарного запаса, повествовательных структур, грамотности, математики и искусства входят в число навыков, рассматриваемых здесь в рамках варианта теоретизирования динамических систем, который мы называем «теорией динамического сложного смешивания».«Это поможет представить в перспективе изменения в данных и теории после конференции 1965 года. Скорость приобретения или обучения новым коммуникативным структурам и другим сложным человеческим навыкам зависит от моделей проблем, а также от разнообразия конвергенции в режиме онлайн благоприятных мотивационных, социальных процессов, эмоциональной регуляции, ожиданий и переменных самооценки, а также от специфических для предметной области переменных. энхансеры обработки ключевых структур.

Здесь мы рассматриваем эмпирические исследования, которые во многих отношениях соответствуют этой теоретической структуре, в то же время указывая на некоторые аспекты теории, которые еще предстоит тщательно проверить.В исследованиях, проведенных на сегодняшний день, динамические конвергенции измерялись на психологическом уровне, например, при измерении выраженных эмоций, продолжающегося разговорного диалога, мотивации к продолжению деятельности и уровней выполнения когнитивных и коммуникативных задач. Будут также кратко обсуждены возможности включения ряда физиологических методов и методов визуализации мозга, которые обеспечат ценные дополнения к психологическим поведенческим переменным. Кроме того, рассматриваются расширения той же теоретической основы и исследовательского подхода на более широкий спектр областей навыков, включая, например, регулирование эмоций и социальные интерактивные навыки, а также исполнительную функцию и планирование.

Во многих литературах по развитию эмоциональное, социальное, когнитивное и языковое развитие изучаются отдельно. Связанная с этим тенденция в образовательных и клинических условиях состоит в том, чтобы урезать процедуры, чтобы сосредоточиться на узком диапазоне навыков в одной области. Принятая здесь позиция состоит в том, что можно многое выиграть как на теоретическом, так и на прикладном уровне, изучая области во взаимосвязанных наблюдениях и обогащая сложность процедур обучения/вмешательства. При менее узкой концентрации часто можно продемонстрировать, что могут быть установлены более мощные динамические сочетания эмоциональных/социальных/коммуникативных условий, которые способствуют более быстрому приобретению набора навыков из одних и тех же многоцелевых интерактивных эпизодов.

Исследования, подтверждающие эту позицию, анализируются для детей с типичным языком, приобретающих синтаксис и художественные навыки, для аутичных и глухих детей, приобретающих навыки первого языка и грамотности, а также для детей с задержкой развития речи, приобретающих синтаксические структуры.

Теория динамических систем, оглядываясь назад на знания и советы по обучению 1965 года

Теории динамических систем подчеркивают встроенность множества сложных компонентов в действующие системы реального времени. Примеры динамических систем включают гидродинамику, возникновение погодных условий, экспрессию генов, химические реакции, синтез белка и эмбриологическое развитие, а также обучение детей и взрослых сложным навыкам.Эти системы являются самоорганизующимися в том смысле, что не существует всеохватывающего руководства для развития, даже несмотря на то, что весьма специфичные генетические, химические и физические структуры включают в себя один вид вкладчиков. Скорее, поведение системы является результатом продолжающейся конвергенции многих нелинейных компонентов. Кроме того, человеческое поведение определяется не только внутренними или внешними воздействиями, но и весьма специфическими взаимодействиями между окружающей средой здесь и сейчас, прошлым опытом, текущими активациями и предвосхищением будущих переживаний.

В 1965 году ни одна из теорий, представленных и кратко рассмотренных выше, не касалась таких динамических систем. Кроме того, никакие эмпирические данные о детях не показали, насколько медленные или быстрые темпы обучения художественным навыкам, языковым навыкам, навыкам грамотности или другим областям могут быть хорошо объяснены. Как следствие, различные «советы по обучению» были основаны скорее на предпочтениях конкретного теоретического акцента, чем на подробных доказательствах того, как происходит обучение.

Теория динамических систем: новые методы и результаты до 2016 г.

Теория развития динамической «хитрой» смеси

Теория динамических «хитрых» смесей, или DTM, является относительно новым примером теории динамических систем, которая использует общую структуру теорий динамических систем, в то же время подробно определяя различные компоненты, которые способствуют обучению детей.Мы предполагаем, что обучение зависит от сложного, сложно достижимого, конвергентного набора условий, которые должны взаимодействовать на высоких уровнях для достижения высоких темпов обучения. Суть теории заключается в следующем: перед учащимся стоят многочисленные социальные, эмоциональные, мотивационные, когнитивные, структурные проблемы, а также текущие условия нейронной сети, которые должны взаимодействовать и конвергировать, чтобы поддерживать любой прогресс в обучении. Каждое из сопутствующих условий может частично отслеживаться отдельно, но также находится в связи с другими способствующими компонентами и текущим, возникающим, взаимодействующим сочетанием в реальном времени.Оптимальная конвергенция компонентов, которая могла бы способствовать ускоренному обучению детей, относительно редка для большинства детей и большинства областей обучения именно потому, что сложность необходимого взаимодействия условий очень высока и потому, что условия иногда будут отвлекать от благоприятных сочетаний для обучения. В то же время и по тем же причинам теоретического процесса всякий раз, когда ребенок испытывает регулярные, повторяющиеся высокоположительные Динамические Хитрые Миксы, тогда будут наблюдаться устойчивые уровни очень мощного обучения в течение месяцев и лет. Это иногда продемонстрировано у детей с серьезным многолетним отставанием от норм в чтении, математике или устной речи, когда они помещаются в совершенно новые условия. Например, 6-летние дети настолько отстают в развитии речи, что разговаривают, как 3-летние, в течение нескольких месяцев добиваются значительного прогресса, когда им предоставляются сложные, но очень поддерживающие новые условия разговора. (Camarata, Nelson, & Camarata, 1994; Dickinson et al., 2004; Lepper, Woolverton, Mumme, & Gurtner, 1993; Nelson et al., 2001; Нельсон и др., 2004 г.; Нельсон, Камарата, Уэлш, Бутковский и Камарата, 1996; Нельсон, Хейманн и Тюс, 1997; Торгесен, Вагнер и Рашотте, 1997).

Если факторы социально-эмоциональной адаптации действительно способствуют динамической конвергенции в Интернете, которая влияет на изучение различных видов новых коммуникативных задач, это должно быть измеримым явлением. К счастью, в настоящее время есть несколько таких исследований, которые помогли объяснить темпы развития речи у детей и служат иллюстрацией новых методологических шагов, стимулируемых теорией. В каждом из исследований были проанализированы видеозаписи двух ранних сеансов вмешательства, чтобы определить «приятную вовлеченность» или «социально-эмоционально-когнитивную» вовлеченность ребенка. Как предсказывает теория Dynamic Tricky Mix, более высокие показатели удовольствия/вовлеченности детей в начале вмешательства предсказывали больший прогресс в обучении в течение нескольких месяцев вмешательства. Эти успехи в развитии были показаны в синтаксисе детей с SLI в Haley, Camarata и Nelson (1994), в синтаксисе детей с типичным языком в Newby (1994) и Nelson and Welsh (1998), а также в уровнях чтения и языковых уровнях для детей. дети, страдающие аутизмом (Heimann, Nelson, Tjus, & Gillberg, 1995; Tjus, Heimann, & Nelson, 1998, 2001).В родственном исследовании, которое является натуралистическим и лонгитюдным, а не интервенционистским, Харт и Рисли (1995) обнаружили, что позитивный «тон обратной связи» (включая ответные переделки и позитивный аффективный тон) родителей детей в возрасте 1–3 лет предсказывает уровень речи ребенка. в возрасте 3 и в возрасте 9 лет. Точно так же Nicely, Tamis-LeMonda и Bornstein (1999) демонстрируют, что более быстрое языковое развитие детей в период от 9 до 21 месяца связано с высоким уровнем материнской настройки (соответствия) аффектам младенца в 9 месяцев.Pianta и коллеги (1997) документально подтверждают, что в классах начальной начальной школы более высокая вовлеченность учителя и ребенка коррелирует с более быстрым прогрессом детей в учебе. В каждом из этих исследований с некоторым измерением аффективных паттернов часть вклада динамической смеси в изучение языка могла основываться на положительном и хорошо настроенном влиянии родителя (например, волнении, теплоте) на ребенка в определенных случаях обучения.

Задержки в родном языке

Когда у детей не было выявлено никаких других проблем, кроме задержки речи, следующая комбинация довольно простых предположений в течение длительного периода мешала открытию эффективных методов лечения этих детей с SLI:

1. Тот факт, что дети на несколько лет отстают от своих сверстников в языке, доказывает, что дети никогда не могут хорошо учиться из разговоров
2. Все разговоры взрослых с детьми очень похожи
3. Тот факт, что дети на несколько лет отстают от своих сверстников в изучении языка, для многих означает, что у них есть биологический и неустранимый дефицит в механизме изучения языка, что также означает, что «не ожидайте много нового в изучении языка»
4. Можно ожидать, что эти дети будут учиться только в том случае, если целью обучения являются крошечные проблемы с их текущим языком — синтаксические формы, такие как «-ed для прошлого» и «-s для существительных во множественном числе», которые для отдельного ребенка уже используются в отношении от 10% до 30% случаев, когда они были бы уместны.
5. Эти цели для обучения должны быть представлены вне разговорного контекста и сделать их очевидными для ребенка, попросив ребенка имитировать списки предложений, отображающие правильное использование целей.
6. Если ребенок в лечебном кабинете после 20 или около того сеансов имитации повышает процент правильного использования от 70 до 100%, это изменение было вызвано процедурами имитации в лечебном кабинете.

Эти предположения, по отдельности и в сочетании, кажутся настолько очевидными и знакомыми большинству клиницистов и родителей, что они не тратят усилий на поиск доказательств, которые могли бы подтвердить или опровергнуть точность предположений.

Удивительно, но мы увидели, что как только исследование было организовано и проведено по всем аспектам этих предположений, каждое из них оказалось ошибочным.

Задержки в приобретении художественных навыков: «Дети с нарушениями искусства»

В дошкольном возрасте овладение языком, сопровождавшееся приобретением художественных навыков мирового уровня, наблюдалось в случае одной китайской девочки, которая к двум годам стала частью сообщества художников своего отца-художника, обучающихся в его мастерской. .Таким образом, вызовы для ее прогресса в искусстве могут исходить от картин ее отца, от картин его ученицы и от художественного диалога в этом сообществе. Высокий позитив в эмоциональной позиции ее отца и способы поощрения ее искусства также были частью смеси. Эта девочка, Яни, отправила свои картины на международную выставку в возрасте восьми лет и продолжила путь, чтобы стать опытным художником во взрослом возрасте (Хо, 1989). Заменив на данный момент язык искусством, нет ничего необычного в том, что дети сталкиваются с достаточно положительными динамическими смесями для овладения первыми языками в дошкольном возрасте и продолжают свободно пользоваться первым языком во взрослом возрасте.Что необычно, как и в случае с Яни, так это увидеть что-то вроде богатства динамических миксов для искусства в дошкольных учреждениях, которые приближаются к богатству того, что большинство детей встречает в языке.

У Яни была чрезвычайно необычная ситуация, студия активного искусства на ее собственном заднем дворе. Мы столкнулись с другими детьми с этой редкой ситуацией в раннем детстве. Здесь подходит один пример из Северной Каролины. Маленькая девочка в возрасте от трех лет регулярно посещала художественную студию своего отца на заднем дворе, где она могла рисовать свои собственные рисунки и наблюдать/общаться не только со своим отцом, но и со взрослыми учениками отца, изучающими искусство.Она стала довольно опытной в своем искусстве, когда поступила в первый класс, рисуя обнаженную натуру. К сожалению, такие рисунки сразу же были отвергнуты ее учителями как неинтересные и неуместные.

Эмили, еще одна выдающаяся ранняя художница, начала создавать узнаваемые рисунки людей, часов, автомобилей и других объектов в возрасте 17 месяцев. Брунеру бы понравился этот пример! Готовность этого ребенка с точки зрения двигательных и перцептивных навыков, а также навыков анализа паттернов была продемонстрирована в ее собственных художественных произведениях.Такая когнитивная готовность соответствовала исключительному набору условий обучения. Оба родителя были опытными художниками, работающими дома бок о бок с «Э». Более того, Э. видела, как перед ее глазами разворачивались очень сложные сложные произведения искусства, и была частью позитивного, очень увлекательного социального обмена, сопровождавшего ее эпизоды рисования. Поистине примечательно, что Эмили в возрасте от 17 до 20 месяцев любила рисовать и достаточно хорошо владела инструментами для рисования, чтобы создавать самые разнообразные рисунки, в том числе, например, разные лица с разными эмоциональными выражениями.Эмили продолжала свое развитие в сторону сложного искусства на протяжении всего детства и стала опытным взрослым художником.

Индивидуальные различия имеют большее значение, чем мы думали раньше — обновлено до версии 2016

С точки зрения динамических систем, «близость» только к некоторым благоприятным условиям не будет способствовать обучению. Более полный набор своевременных условий должен сосуществовать и взаимодействовать. Ожидается высокая вариабельность темпов и путей обучения для отдельных лиц в соответствующих контекстах обучения.По мере того как появляется все больше и больше исследований контекстуальных вариаций, влияющих на обучение, а также вариаций в том, что учащийся приносит с собой, становится очевидным, что создание и поддержание высокоэффективных учебных эпизодов требует мониторинга нескольких условий обучения.

Процессы теории динамических систем объясняют как очень медленное, так и чрезвычайно быстрое обучение

Обучение может быть замедлено до минимума из-за ограниченной конвергенции одного или нескольких ключевых компонентов динамического микса.К сожалению, узкий взгляд на зоны обучения по Выготскому часто приводил к плановому обучению, которое ограничивает задачи только теми, которые едва превышают текущие навыки учащегося. Даже если мотивационные социально-эмоциональные условия очень позитивны, при ограниченных задачах скорость обучения будет ограничена. Если другие условия слабые или отрицательные, то низкие трудности в сочетании с такими условиями приведут к почти нулевой скорости обучения. Хуже того, после многих циклов таких эпизодов обучения учащийся теперь будет привносить в новые учебные ситуации набор низких ожиданий, плохого настроения, низкой настойчивости и внимания, а также низшей мотивации, которые будут динамически сходиться, создавая еще более низкие темпы обучения.

И наоборот, те же учащиеся, застрявшие в циклах низкой обучаемости, будут прыгать вперед в своем обучении, когда одни и те же обсуждаемые компоненты каким-то образом заново смешиваются для создания набора эпизодов обучения с очень высокими трудностями, поддерживаемыми высокой позитивностью во всех других компонентах.

Очень быстрое обучение при точно определенных сочетаниях условий обучения может быть связано с утверждением Брунера о том, что учащемуся можно научить той или иной форме любого навыка на любой стадии развития.В качестве одного из примеров из обучения искусству мы видим, что дети от четырех до семи лет, чьи спонтанные художественные работы на сегодняшний день могут показаться свидетельством неготовности или неспособности работать с перспективой в рисунках, с готовностью осваивают приемы перспективы, когда рядом с ребенком сидит привлекательный взрослый художник. и разворачивается художественный диалог.

Ссылки

Брунер, Дж. С. (1960). Процесс образования.

Камарата, С.М., Нельсон, К.Е., и Камарата, М.Н. (1994). Сравнение разговорно-переделывающих и имитативных приемов обучения грамматическим конструкциям у детей с определенными нарушениями речи. Журнал исследований речи, языка и слуха, 37 (6), 1414-1423.

Эйснер, Э. (2004). Подготовка к сегодняшнему и завтрашнему дню. Лидерство в образовании, 61 (4), 6–10.

Хейли, К.Л., Камарата, С.М., и Нельсон, К.Е. (1994). Социальная валентность у детей со специфическими языковыми нарушениями при имитационном и разговорном языковом вмешательстве. Журнал исследований речи и слуха, 37 (2), 378-388.

Харрис, Д. Б.(1965). Теория обучения, когнитивные процессы и компонент преподавания-обучения. Документ представлен на семинаре по художественному образованию для исследований и разработки учебных программ , Пенсильванский университет. Университетский парк, Пенсильвания.

Харт, Б., и Рисли, Т. Р. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Издательство Пола Х. Брукса.

Heimann, M., Nelson, K.E., Tjus, T., & Gillberg, C. (1995). Повышение навыков чтения и общения у детей с аутизмом с помощью интерактивной мультимедийной компьютерной программы. Журнал аутизма и нарушений развития, 25 (5), 459-480.

Хо, WC (1989). Яни: Кисть невинности . Хадсон-Хиллз Пресс.

Леппер, М. Р., Вулвертон, М., Мумме, Д. Л., и Гуртнер, Дж. (1993). Мотивационные методы опытных репетиторов-людей: уроки по разработке компьютерных репетиторов. Компьютеры как инструменты познания, 1993 , 75-105.

Нельсон, К. Э., Камарата, С. М., Уэлш, Дж., Бутковски, Л., и Камарата, М.(1996). Влияние имитационного и разговорного лечения на овладение грамматикой у детей с определенными языковыми нарушениями и у детей младшего возраста с нормальной речью. Журнал исследований речи, языка и слуха, 39 (4), 850-859.

Нельсон, К.Е., Хейманн, М., и Тюс, Т. (1997). Теоретические и прикладные взгляды с помощью мультимедиа на развитие коммуникативных навыков у детей с аутизмом, глухих детей и детей с другими нарушениями.

Нельсон, К.Э. и валлийский. (1997). В R. Paul (Ed.), Прогресс в нескольких языковых областях глухими детьми и слышащими детьми: Обсуждения с моделью транзакций редких событий. Речевая/языковая связь , 179-225. Балтимор: Брукс.

Newby, BWG (1994). Электронное согласование сигналов. Оксфорд; Бостон: Баттерворт-Хайнеманн.

Найсли, П., Тамис-ЛеМонда, К.С., и Борнштейн, М.Х. (1999). Настроенные реакции матерей на экспрессивность аффектов младенцев способствуют более раннему достижению языковых вех. Поведение и развитие младенцев, 22 (4), 557-568.

Горох, Р. Д. (2004). Социальные и технологические аспекты строительных лесов и связанных с ними теоретических концепций обучения, образования и человеческой деятельности. The Journal of the Learning Sciences, 13 (3), 423-451

Пианта, Р. К., и Стулман, М.В. (2004). Отношения учитель-ребенок и успехи детей в первые годы обучения в школе. Обзор школьной психологии, 33 (3), 444.

Тюс, Т., Хейманн, М., и Нельсон, К.Е. (1998). Повышение грамотности благодаря использованию специально разработанной мультимедийной компьютерной стратегии: положительные результаты исследований 13 детей с аутизмом. Аутизм, 2 (2), 139-156.

Тюс, Т., Хейманн, М., и Нельсон, К. Э. (2001). Модели взаимодействия между детьми и их учителями при использовании определенной мультимедийной и коммуникационной стратегии: наблюдения детей с аутизмом и смешанной умственной отсталостью. Аутизм, 5 (2), 175-187.

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., Рашотте, К. А., Берджесс, С., и Хехт, С. (1997). Вклад фонологической осведомленности и способности быстрого автоматического называния в рост навыков чтения слов у детей со второго по пятый класс. Научные исследования чтения, >1 (2), 161-185.

Выготский, Л. С. (1978). В Разум в обществе: развитие высших психических процессов (М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Соубман, ред.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Вуд, Д., Брунер, Дж., и Росс, Г. (1976). Роль репетиторства в решении проблем. Журнал детской психологии и детской психиатрии, 17 , 89−100.

Французская академия в XVII веке

Теперь можно сообщить некоторые подробности об учебной программе академии. Для начала следует ясно понять один факт: парижская академия никогда не предназначалась для полного профессионального образования молодого художника или скульптора.Он не рисовал, не вырезал, не лепил фигур и рельефов во время работы в академии. Всему этому он должен был научиться в мастерской или, можно смело сказать, в мастерской своего мастера, у которого он еще жил и под началом которого еще работал, почти точно так же, как и в средние века.

Правила 1663 г. разрешали каждому академику обучать шестерых учеников. Никто не был принят в академию в качестве студента, если он не мог предъявить сертификат от своего мастера.Курс в академии делился на низший и высший классы. В низшем классе, Salle du Dessin , студенты должны были копировать рисунки профессоров, высший класс рисовал только или в основном с натуры. Не совсем ясно, считалось ли рисование с гипсовых слепков и оригиналов классической скульптуры частью начального или углубленного курса.

Последовательность рисования по рисунку, рисования по слепкам, рисования по живой модели считалась основой академической программы.Он оставался в силе вплоть до восемнадцатого и вплоть до девятнадцатого века. Кроме того, были прочитаны лекции по перспективе , геометрии и анатомии , постепенно создавалась справочная библиотека.

Кроме рисования , занятия проводились также по перспективе или геометрии . Также были даны речи, которые должны были быть произнесены на деловых встречах перед аудиторией членов, а также студентов.В этом очевиден пример лекций Федерико Цуккари в Риме.

Беседы парижской академии, очевидно, преследовали прежде всего воспитательные цели. Это отличает их от лекций Цуккари, которые должны были читать опытные художники опытным художникам, чтобы путем взаимной помощи и обсуждения добиться ясного понимания Искусства и его принципов. Цель лекций состояла в том, чтобы дать «положительные наставления». Эти наставления следует изложить в письменном виде и напечатать на благо молодежи.

Это была идея Шарля Лебрена дать с помощью дискурсов определенные правила для молодых художников. Никогда ранее известный период не отличался такой непоколебимой верой в ясные, математически доказуемые правила и аргументы, доступные разуму, как золотой век абсолютизма. По крайней мере один отрывок должен быть процитирован, чтобы продемонстрировать выражение этой веры в теорию искусства. Фреар де Шамбре в своей книге Idée de la Perfection de la Peinture (1662) называет Scavants, i.е. настоящие знатоки искусства, только те, кто «испытывает и судит по выбору à la manière des Géomètres».

Для облегчения таких точных суждений о произведении искусства обычной процедурой в академических лекциях, а также в современных книгах был анализ картины — обычно это была картина из королевских коллекций — по различным категориям, которые обсуждались одна за другой. Другая. Никто, по-видимому, не возражал против этого препарирующего метода, и, следовательно, ни у кого не могло быть ощущения духовного единства творческой деятельности художника или его продукта.

Следует помнить, что это изменение эстетического мировоззрения произошло только во второй половине восемнадцатого века, до того, как произведения Лебрена и его последователей будут интерпретированы и вынесены приговоры в соответствии с критериями, не существовавшими в то время. Категории Фреара

• изобретение
• пропорция
• цвет
• выражение
• композиция

Лебрен анализировал картины Пуссена в своих академических лекциях по очень похожим категориям.Заключительный этап этой системы достигнут Тестелен, секретарем академии, в его Tables de Préceptes , опубликованных в 1680 г., в которых он кратко суммирует все правила, установленные академией, и Роже де Пилесом в его Balance des Peintres 1708 года, печально известная книга, в которой всем известным художникам выставляются оценки от 0 до 20 в соответствии с ценностью их композиции, выражения, дизайна (рисунка) и цвета.

Изобретение должно было быть благородным, и Лебрен считал присутствие таких вульгарных животных, как верблюды в Элиэзере и Ребекке Пуссена или быка и осла в Поклонении пастухов Аннибале Карраччи , нарушением этого правила. Сюжет изображения должен иметь и дидактическое значение. Поэтому, как и среди маньеристов XVI века, особенно ценились аллегории всех видов («загадочные картины», Félibien).

Другим следствием того же принципа было презрение ко всем «genres mineurs», то есть ко всему, что не подпадало под рубрику «Histoire». В книге Фелибьена можно найти шкалу ценности различных предметов в живописи, которая сильно повлияла на последующие поколения. Натюрморты находятся в самом низу шкалы, пейзажи немного предпочтительнее, изображения животных ранжируются еще на одну ступень выше, потому что они относятся к более высокой форме жизни. Насколько выше человечество по сравнению с миром животных, настолько же превосходит портрет по сравнению с изображением животного. Истории , однако, по необходимости гораздо более ценны, чем реалистическое изображение отдельных существ.

Что же касается категории выражения , то она казалась — на примере психологии Декарта — особенно многообещающей областью для обсуждения. И снова Лебрен идет дальше всех в своем подробном описании и анализе различных форм лиц и выражений, соответствующих разным характерам и настроениям.

Пропорция осталась полностью под руководством канонов Античности. Пуссен подал пример своими измерениями римских статуй, которые позже опубликовал Беллори.

Кроме того, до 1670-х годов Древность была бесспорным образцом для большинства поз и жестов в живописи.Даже природу приходилось исправлять, если она не соответствовала греческим и римским скульптурам. Рим считался более важным для создания совершенного произведения искусства, чем Природа.

В тесной связи с этим тезис о преобладании наброска (= черта или рисунок ) над цветом. Рисунок Лебрен называет «le pôle et la boussole qui nous règle», а Фелибьен — «la premiére (partie) et la plus essentielle de la peinture».

Цвет , с другой стороны, колеблется в книге Дюфренуа как просто «supplementum graphidis». Эти несколько цитат по теории искусства от французских авторов могут дать представление о принципах, лежащих в основе академического обучения на лекциях и уроках рисования.

Королевская академия живописи и скульптуры работала в соответствии со строгими правилами и положениями. Лайф-класс нужно было посещать с 6 до 8 утра в летние месяцы и с 3 до 5 дня («а ля лампа») зимой. Студентов также поощряли рисовать в комнатах академии в другое время, особенно с существующих гипсовых слепков.Перспектива преподавалась по средам и субботам утром, анатомия также по субботам. Уроки не давали бесплатно, хотя это и было запланировано.

В первые десятилетия ученики академиков должны были платить 5 су в неделю. Сыновья академиков поначалу были освобождены от гонораров. То, что передача художественной профессии от отца к сыну считалась само собой разумеющейся, показывает, как далеко мы все еще далеки от концепции искусства и художника, господствовавшей в девятнадцатом веке. Гонорары для магистров и сыновей господ были установлены в 1656 г. в размере 10 су против 5 су для сыновей академиков. Только в 1683 году академии было приказано полностью отказаться от платы за обучение. Новая система впервые заработала в 1684 году, и вскоре появились жалобы на переполненность лайф-класса.

В 1689 г. было предложено ежемесячно проверять все рисунки, сделанные в академии, чтобы исключить неподходящих учеников или, по крайней мере, вернуть их в начальный класс.В то время как это предложение, а также вступительный сертификат от академика, который требовался для приема в академию, должны были действовать как защита от притока низших талантов, королевские стипендии были введены как помощь для тех, кто исключительно талантлив, но беден. В 1689 году было десять стипендий. Однако в 1696 году их число сократилось до пяти из-за политических проблем 1693 года и последующих лет — неудачной войны, голода и недовольства. Та же причина, вероятно, объясняет повторное введение пошлин в 1699 г. , хотя не совсем ясно, действительно ли от них когда-либо отказывались.

Среди преимуществ академии, которые больше всего ценились студентами, было, без сомнения, освобождение от военной службы; среди наиболее ценных для самого учреждения была монополия на рисование жизни. На самом деле кажется почти невозможным провести в жизнь указ такого рода, и все же мы находим в 1662 и снова в 1677 году, что студенты были предупреждены и оштрафованы, потому что они объединились, чтобы нанять модель и рисовать с обнаженной натуры.

Особенно заметной чертой академической жизни были празднования вручения премий, проводимые через регулярные промежутки времени.Здесь снова идея была заимствована из Рима и систематизирована только в Париже. Сначала призы представляли собой просто снижение или освобождение от гонораров. Позже медали распределялись четыре раза в год как Petits Prix , и один раз в год предлагалось Grand Prix . Однако соревноваться за это было привилегией лишь небольшой группы студентов.

Предварительный отсев проводился по экзаменационным рисункам в присутствии академиков. Тем, кто прошел это первое испытание, разрешалось представить набросок, интерпретирующий заданную (обычно библейскую) тему.На основании эскизов кандидаты были отобраны для финального испытания, которое заключалось в выполнении картины или рельефа по эскизу в запертой камере академии. Состоялась публичная выставка созданных таким образом работ, была приглашена критика, и, наконец, совет выбрал студента, достойного высшей награды. Крайне барочная процедура, громоздкая и сложной, как бы пирамидальной градации.

Помимо выставок студенческих призовых рисунков, были выставки работ членов академии.Первые из них были проведены в 1667 и 1669 годах, но здесь еще не было достигнуто настоящей регулярности. Зарегистрировано всего десять выставок во время правления Людовика XIV (и с этих выставок началась постепенная эволюция парижских салонов).

Высшей наградой для студента, наградой, выходящей за рамки даже Гран-при , была Римская премия , то есть стипендия, обычно рассчитанная на четыре года проживания в Академии Франции в Риме. Этот филиал Парижской академии — ибо его можно так назвать, хотя во времена Людовика XIV стипендии получали не только студенты Королевской академии , но и нередко ставленники влиятельных придворных, — был открыт в 1666 году.Рим означал прежде всего полноту опыта, трепет бесхитростной жизни и искусства, счастливо слитого с такой жизнью. Также проводились уроки математики и анатомии, сначала даже со специально назначенными учителями. Когда четыре года римского ученого подошли к концу, он вернулся во Францию, чтобы начать карьеру художника.

Наступательный рисунок/наступательный рисунок: к теории мариконографии | МЕЛУС

Получить помощь с доступом

Институциональный доступ

Доступ к контенту с ограниченным доступом в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок.Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту следующими способами:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с проверкой подлинности IP.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения.

Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

1. Щелкните Войти через свое учреждение.
2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением.Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Вход с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Многие общества предлагают своим членам доступ к своим журналам с помощью единого входа между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Из журнала Oxford Academic:

1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для своих членов.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные учетные записи Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Институциональная администрация

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Просмотр ваших зарегистрированных учетных записей

Вы можете одновременно войти в свою личную учетную запись и учетную запись своего учреждения.Щелкните значок учетной записи в левом верхнем углу, чтобы просмотреть учетные записи, в которые вы вошли, и получить доступ к функциям управления учетной записью.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Передача политики и составление уроков — Исследовательский портал Канберрского университета

TY — JOUR

T1 — На стыке теории и практики

T2 — Передача политики и составление уроков

AU — Evans, Mark

PY — 2006

Y1 — 2006

N2 — Книга Ричарда Роуза «Изучение сравнительной государственной политики» является выдающимся вкладом в изучение сравнительной государственной политики.Он сталкивается, хотя, возможно, и невольно, с двумя центральными проблемами большей части современной академической литературы по государственной политике в целом и извлечению уроков или добровольной передаче политики в частности. Во-первых, наблюдается относительное отсутствие предприимчивых рецептов помощи общественным организациям в решении проблем государственной политики и, во-вторых, полное отсутствие практического применения, что выражается в нежелании сделать социально-научные исследования актуальными для практики. Это позволяет практикам слишком легко отвергать социальные научные исследования как «абстрактные» и «непрактичные» в то время, когда ученые должны помогать определять повестку дня государственной политики.

AB — Книга Ричарда Роуза «Изучение сравнительной государственной политики» является выдающимся вкладом в изучение сравнительной государственной политики. Он сталкивается, хотя, возможно, и невольно, с двумя центральными проблемами большей части современной академической литературы по государственной политике в целом и извлечению уроков или добровольной передаче политики в частности. Во-первых, наблюдается относительное отсутствие предприимчивых рецептов помощи общественным организациям в решении проблем государственной политики и, во-вторых, полное отсутствие практического применения, что выражается в нежелании сделать социально-научные исследования актуальными для практики. Это позволяет практикам слишком легко отвергать социальные научные исследования как «абстрактные» и «непрактичные» в то время, когда ученые должны помогать определять повестку дня государственной политики.

м3 — Книга / фильм / Отзыв на статью

VL — 84

SP — 479

EP — 479

EP — 479

JF — Публичное управление

JF — Публичное управление

SN — 0033-3298

— 2

ER —

Искусство | Колледж Эль Камино

Получить работу начального уровня в области искусства или дальнейшего образования

Как выпускник факультета искусств El Camino, вы будете готовы начать работу в области, связанной с искусством, включая различные студийные искусства, маркетинг, коммуникации, обучение и графический дизайн позиции.Или вы можете получить степень бакалавра в университете. Мы поможем вам получить практические навыки и отраслевые знания, необходимые для любой карьеры, которую вы выберете.

• Откройте для себя четкие карьерные и образовательные пути в области дизайна и изобразительного искусства.
• Практические навыки на объектах художественного отдела, включая компьютеры Mac и ПК, а также фотолаборатории, литейный цех, умные классы, аудитории в виде аудиторий и просторные студии рисования, живописи, керамики и скульптуры.
• Найти помощь в создании/отправке портфолио, заявки, резюме, сопроводительного письма, и заявление художника о переводе на четырехлетние художественные программы, заявления о приеме на работу, гранты, и выставки.
• Изучите стратегии собеседования при приеме на работу, навыки внештатного управления, электронную коммерцию, поиск работы методы и эффективные стратегии саморекламы.