Как делать скетчи: подборка самоучителей для начинающих художников
Мечтаете писать такие же картины, как у Леонардо да Винчи или Пабло Пикассо? Хватит мечтать, пора брать в руки краски и рисовать! Но для начала было бы неплохо ознакомиться с теорией академического рисунка и научиться делать быстрые зарисовки своих идей. Зачем?
Во-первых, это помогает улучшить навыки рисования. Регулярная практика – это прямой путь к тому, чтобы освоить более сложные техники. Во-вторых, ваш скетчбук – это копилка идей, которыми вы можете воспользоваться в любой момент. Кстати, у Леонардо да Винчи тоже был такой блокнот, в котором он делал небольшие карандашные зарисовки. Наконец, скетчинг – это полезный навык всех креативных людей, которым нужно понятно и наглядно донести свою мысль.
Если эти аргументы вдохновили вас на ведение собственного альбома, то предлагаем заглянуть в нашу подборку книг для начинающих художников.
В конце вы найдёте 5 скетчбуков, которые помогут закрепить теорию на практике.
Вдохновляйтесь, творите и помните: все великие шедевры когда-то были всего лишь набросками.
Суперкурс по рисованию. Анатомия человека
Мистер Грей
Если вы хотите правильно рисовать человека, но не знаете, с чего начать обучение, то эта книга для вас. В ней вы найдёте самые разнообразные скетчи и советы по построению лица и тела – от кистей рук до пальцев стоп. Всего за 4 шага вы научитесь рисовать человека в разных позах с учётом анатомии и светотени.Садись и рисуй! Самоучитель по скетчингу
Спайсер Д.
Основы учебного академического рисунка
Ли Н.
Настольная книга начинающего и профессионального художника. Её автор подробно разбирает основы композиции, перспективы, светотени и пропорций. Кроме того, он детально описывает принципы изображения геометрических тел, построения предметов и человеческого тела в пространстве. Основываясь на этих базовых навыках, вы легко научитесь рисовать с натуры и сможете воплощать на бумаге собственные идеи.
Базовое руководство художника. Практический курс по рисованию
Барбер Б.
«Научиться рисовать достаточно легко», – именно с этих слов начинается книга профессионального художника Баррингтона Барбера. И с этим трудно спорить. Самое главное, учиться у мастеров и регулярно практиковаться, и тогда успех не заставит себя ждать. Возможно, после прочтения этой книги вы и не начнёте рисовать как Ван Гог, но абсолютно точно раскроете собственный талант, преодолеете страх перед белым листом и начнёте творить.Портрет маркерами с Лерой Кирьяковой. Как изобразить характер, эмоции и внутренний мир. 5 мастер-классов
Кирьякова В.
Рисуйте как fashion-дизайнер. Уроки визуального стиля
Астахова Е.
Автор книги Елена Астахова – эксперт в области фэшн-иллюстрации. Она работала с Chanel, Ralph Lauren, Mercury, Lancôme и решила поделиться своим опытом с теми, кто без ума от моды, глянца и дизайна.
В книге Елена подробно и наглядно рассказывает о базовых принципах построения фигуры, подбора материалов и передачи текстур. Выполняя упражнения, вы научитесь создавать красивые фэшн-образы, экспериментировать с тканями и презентовать свои идеи.Городской скетчинг шаг за шагом. Как быстро делать наброски и зарисовки
Майер-Паукен К.
Если вы хотите рисовать, но женские фигуры в платьях и портреты вас не привлекают, то есть и другой вариант. Просто оглянитесь вокруг и вы найдёте вдохновение в величественных архитектурных ансамблях и маленьких улочках. Плюсы городского скетчинга очевидны: он не занимает много времени и требует минимума материалов, а ещё вдохновляет на путешествия. Поэтому скорее берите бумагу и карандаш и отправляйтесь исследовать город!Скетчбук для тех, кто любит кошек
Фишер Т.
(ред.)
Скетчбук для начинающих и наблюдательных художников. Нарисуй всё, что видишь
Тэдэм Э.
В сборнике американского художника Эда Тэдема вы найдёте множество несложных уроков по созданию скетчей. Практикуйтесь каждый день и очень скоро рисование людей, животных, сказочных существ и неодушевлённых предметов не будет вызывать никаких сложностей.Скетчбук художника. Скетчи в городе, в путешествиях, на природе
Джонсон К.
Скетчбук по ботанической иллюстрации. От простого к сложному
Дрюма Л.
Рисовать цветы – одно удовольствие. У них такое разнообразие оттенков, форм и текстур, что практиковаться можно всю жизнь и каждый раз узнавать что-то новое. С помощью этого скетчбука вы шаг за шагом научитесь рисовать яркие маки, нежные нарциссы, воздушный хлопок и другие растения.Скетчбук. Учимся у гуру дизайна
Грегори Д.
Не переставайте творить и вдохновляться!
Барциц Р.Ч. Академический рисунок и художественная графика в образовании
Барциц Рауф Чинчорович, доктор педагогических наук, профессор, член Московского Союза Художников, с февраля 2016 года по настоящее время заведующий кафедрой рисунка, руководитель научной школы кафедры рисунка «Академический рисунок и печатная графика в художественном образовании».
В 1993 году, будучи заведующим кафедрой рисунка художественно-графического МПГУ, Н.
Н. Ростовцев приглашает на работу члена Союза художников СССР, члена Московского Союза Художников Барцица Р.Ч. в качестве стажера-преподавателя кафедры рисунка и поручает ему организовать учебно-творческий процесс в мастерской печатной графики на должном профессиональном уровне. Барциц Р.Ч с энтузиазмом приступает к своим обязанностям и становится руководителем экспериментально-творческой мастерской книжной и печатной графики-эстампа. С 2001 года Барциц Р.Ч. активно включается в работу по развитию научной школы кафедры рисунка «Формирование художественно-творческих способностей студентов средствами печатной графики». Он систематизировал отечественную и зарубежную теорию и практику преподавания графической композиции, техники графики, художественной и печатной графики-эстампа. Создал отечественные учебники, учебные пособия, учебно-методические комплексы и рабочие программы дисциплин по методике преподавания графической композиции, художественной и печатной графики – эстампа для студентов художественно-графических факультетов средних и высших образовательных учреждений.
Под руководством Барциц Р.Ч. подготовлены к защите более 180 выпускных квалификационных (дипломных) работ, под его непосредственным научным руководством было подготовлены и защищены кандидатские диссертации.
Основная идея и главная задача научной школы:
идея моделирования профессиональных компетенций будущих специалистов в системе художественного образования, специальная и профессиональная подготовка преподавателей изобразительного искусства, декоративно-прикладного искусства и дизайна.
Цели работы школы:
– ознакомление студентов с концептуальными основами и категориями искусства академического рисунка, уникальной графики, книжной иллюстрации, печатной графики, приемами смыслообразования в графике различных школ и периодов;
– изучение современной комплексной науки в области художественно-графической культуры, также формирование мировоззрения художника-педагога, творца;
-внедрение в учебный процесс новых художественно-графических средств информации для получения нового практического творческого продукта с выразительными художественно-графическими образами, выполненными средствами рисунка и графики;
-умелое и грамотное применение результатов научно-методических исследований, содержащих оригинальные идеи и свежие решения, многие из которых непременно внедряются в практику педагогической работы государственных и коммерческих образовательных учреждений разного уровня;
-использование современных дидактических новаций обучения в приобретении академических знаний, художественной культуры, художественного вкуса с учетом требований современной педагогической науки с обязательной научно-педагогической апробацией в учебно-творческой деятельности студентов.
-возможность участия студентов в реализации реальных заказов в процессе прохождения
практик, ориентация учебных заданий на потребности образовательных учреждений, обучение и адаптации будущего молодого специалиста в современном информационном пространстве.
Сотрудничество. Научно-экспериментальная работа кафедры рисунка предполагает сотрудничество с факультетом Изобразительного искусства и Народных ремесел
Московского государственного областного университета, с Институтом культуры и искусства Московского городского педагогического университета, с художественно-графическим факультетом Курского государственного университета, с художественно-графическим факультетом Орловского государственного университета им. Тургенева, с художественно-графическим факультетом Кубанского государственного университета, с Институтом искусств Адыгейского государственного университета, с институтом культуры и искусства Карачаево-Черкесского государственного университета им.
Алиева, с кафедрой изобразительного искусства Абхазского государственного университета, с Академией Наук Абхазии, с Московским Союзом Художников и Союзом дизайнеров России и другими творческими объединениями. Преподаватели кафедры рисунка принимают активное участие в городских, региональных и всероссийских художественных выставках, проводя персональные художественные выставки в Москве и области, в регионах и за рубежом. Информацию о результатах этих мероприятий, выставок, как правило, можно найти на сайте МПГУ, в журналах и газетах, также имеются изданные к открытию выставки буклеты, каталоги и т.д.
В своих научных трудах Барциц Р.Ч. провел фундаментальное исследование по изучению вопросов педагогики высшей школы, вопросов теории и практики художественного образования, методики преподавания художественно-графических дисциплин. Провел глубокое научно-теоретическое и экспериментальное исследование по вопросам эстетического воспитания и художественного образования студентов художественно-графических факультетов, вопросам теории и практики, методики обучения изобразительному искусству средствами художественно-графических дисциплин студентов высших образовательных учреждений.
В научных исследованиях рассмотрены основополагающие вопросы теории и практики подготовки высококвалифицированных специалистов в области изобразительного искусства и дизайна. Он является автором более 12 учебных пособий и монографий, более 200 научных публикаций по графической композиции, технике графики, иллюстрации книги, проектирования в графическом дизайне, по вопросам создания полиграфических изданий, вопросам создания графических композиций средствами и материалами художественной и печатной графики. Опубликовал более 250 творческих графических работ в отечественных и зарубежных изданиях. Организовано более семи его персональных выставок в выставочных залах города Москвы и области. Также его персональные выставки прошли в Центральном выставочном зале города Сухум республики Абхазия, в Северокавказском филиале Музея Востока республики Адыгея.
Курсы академического рисунка в качестве повышения художественного уровня.
Их посещение позволит вам научиться применять на практике классические приемы, создавать по-настоящему качественные работы и развиваться во всех направлениях этого искусства.
Для кого предназначен курс?
• новичков и тех, кто хочет узнать его с самых азов;
• для тех, кто собирается поступать в ВУЗы, связанные с искусством;
• художников, которые хотят развить свое мастерство.
Конечно, можно заняться самостоятельным изучением рисунка, но при этом, так и не понять нюансов. Очень важно, уметь применять теорию на практике. А сделать это правильно поможет педагог-наставник, который с радостью поделиться с вами накопленными годами знаниями и укажет на ошибки.
Как происходит обучение?
Во время подготовки вы постепенно узнаете все основы, переходя от простых занятий к более сложным. Каждый урок — это не только теоретический материал, но и практические упражнения для более эффективного усвоения и закрепления.
В итоге, уже через несколько уроков, вы сможете взглянуть на мир совершенно по-другому. Научитесь чувствовать пропорции и композицию, различать разнообразие цветовых оттенков и разовьете наблюдательность.
Так же вы овладеете способами работы с различными материалами и цветовыми соотношениями. Увидите все линии, объемы, формы и перспективу, в общем, станете видеть мир глазами художника.
Академический рисунок – это способ превратиться из обычного художника в настоящего творца. Его обучение основано на строгих законах и правилах, изучив которые вы легко сможете изобразить на бумаге или холсте с натуры любой предмет или человека, или их комбинации.
Вы узнаете:
• как производить пространственные построения в графике, рисунке и декоративной композиции;
• технику отмывки и рисунок смешанным материалом;
• приемы и навыки изображения объемов;
• техники рисования: карандашом, сепией, углем и др. материалами.
Научитесь рисовать человека, предметы, передавать их объемы, тоновые соотношения и фактуры на бумагу. Строить линейную и показывать воздушную перспективу в пейзаже и интерьере.
Занятия разделены по тематическим блокам.
Каждый из них независим, поэтому примкнуть к группе можно в любое время. Кроме того, ученики получают свой личный план обучения, в зависимости от уровня подготовки и успехов. При этом преподаватель обязательно учтет ваши пожелания и построит подготовку так, чтобы все прошли и максимально усвоили программу.
Каждому человеку может потребоваться различное количество времени, к тому же многое зависит от интенсивности. Мы предлагаем пройти специальные уроки, которые рассчитаны на любой уровень. Не важно, если ли у вас опыт. Потом, окончив курсы академического рисунка, навыки можно улучшать и совершенствовать технику.
Чикагская школа теории медиа
Хотя я трактую здесь «рисунок» в его художественном смысле — как акт или результат действия по нанесению меток, рисунков или следов на поверхности — я рад напомнить, что слово «рисовать», как в смысл лошади, тянущей телегу, означает тащить, тянуть или нести. Этимология слова не может быть разбита дальше.
В OED слово «тянуть» восходит к тевтонскому слову, означающему «тянуть». Словарь Нового Света Вебстера прослеживает «рисовать» через среднеанглийское «drawn» к древнеанглийскому «dragan», которое родственно древнескандинавскому «draga», означающему тащить, и немецкому слову «tragen», означающему нести или нести. .Затем все это прослеживается до гипотетической индоевропейской основы «dherach-», что означает тянуть или тянуть за собой. Отсюда Вебстер прослеживает латинское слово, означающее тянуть, тянуть или тянуть, «trahere», от которого мы получаем слово «тяга». Таким образом, в самом общем смысле рисовать означает воздействовать на что-то и заставлять его двигаться. Движение — как агента, так и объекта — существенно для идеи рисования. И по иронии судьбы обнаруживается, что слово «рисунок», с которым мы часто связываем свободу самовыражения, в основе своей связано с идеей нести бремя, перекликаясь с фразой Мерло-Понти «труд видения».[1]
Рисунок функционирует как средство как для других форм искусства, так и через них, но особенно через живопись , которую часто отождествляют с рисованием.
Рисование традиционно является средством обучения для «больших» практик из скульптуры , живописи и архитектуры ; а Энгр говорит: «Рисование — это честность искусства». Художественный словарь Рощи трактует рисунок иногда как слугу, иногда как законодателя живописи; и каждый сталкивается с проблемами различения этих двух.Описание рисунка Grove в равной степени применимо к живописи: «язык рисования используется для записи, обведения или документирования изображений, которые наблюдаются, воображаются, вызываются из памяти или копируются». [2] «История или искусство» Янсена и «Искусство сквозь века» Гарднера различают скульптуру, архитектуру и живопись; но когда они вообще относятся к этому, они считают рисование поджанром живописи. Grove перечисляет «линию, форму, значение и текстуру», а не цвет, как прерогативы рисования; но впоследствии он включает такие «цветные» материалы, как пастель, гуашь, темпера, акварель и тушь, соответствующие рисованию.
Grove также не делает четкого различия в инструментах, «добавочных органах» [3], как говорит Мерло-Понти, свойственных рисованию и живописи: можно рисовать кистью так же, как и карандашом. Как практикующий и рисунок, и живопись, я не сразу различаю их и согласен с утверждением Мерло-Понти, что «живопись в целом присутствует в каждом из ее способов выражения; есть вид рисунка, даже одна линия, который может охватить весь смелый потенциал живописи.[4] Поэтому я считаю себя вправе обсуждать некоторые работы, такие как картины из пещеры Ласко, как рисунки или применять к рисунку различные наблюдения, сделанные в отношении живописи.
Как часть более крупного процесса рисования, Роща рассматривает рисунок как средство, с помощью которого художники разрабатывают планы и идеи. Судя по их собственным понятиям, такие рисунки служат записями изобретения, оригинальной мысли и первичного наблюдения, «поскольку мысли и образы были впервые переданы в графическую форму.[5] С точки зрения времени и мысли рисование здесь рассматривается как менее опосредованная деятельность — более личная, спонтанная и интимная, чем живопись, которая традиционно требует планирования и обдумывания.
Предшествующие живописи рисунки несут «ауру огненного вдохновения» и становятся хранителями стиля художника. Поскольку многие предварительные рисунки не подписаны, люди идентифицируют автора или школу только по стилю.
Рисование как средство обучения, как «точное изучение явлений» [6] служит науке так же, как и искусству.Это средство обучения для самого видения, но не всегда таким образом, чтобы «изобретать свои собственные цели», [7] как описывает Мерло-Понти в живописи. Студентов, изучающих биологию или медицинскую анатомию, обычно просят нарисовать то, что они видят в микроскоп или на лабораторном столе. Они не могут видеть его так, как от них требуется, пока не нарисуют его; но цели научной и медицинской иллюстрации специфичны и совершенно отличны от опыта художественного рисунка. В одном из разделов эссе Салли Прайс «Тайна знатока» она путает художественный и научный рисунок.В какой-то момент Прайс описывает студентку-биолога, которая «опрометчиво нарушила систему, изобразив то, что она (и ее партнер) видела, и получила выговор от учителя за то, что «не смогла правильно видеть».
[8] Из этого Прайс делает вывод, что «риторика уважения к целостности восприятия и суждения каждого человека может столкнуться с неловкими моментами, когда ее принципы проверяются в контексте установленной иерархии власти». Цена в данном конкретном случае путает искусство и иллюстрацию.По словам Виктора Шкловского, Прайс не «должным образом различает законы практического языка и законы поэтического языка». [9]
Когда мирянин впервые видит открытый труп, он не видит ничего, кроме нарезанного мяса. Если она художница, она может нарисовать это как рубленое мясо и будет совершенно права. Но студент-медик должен преодолеть этот феноменологический опыт трупа. Проверенный временем метод для этого — рисование. В этом отношении рисунок является средством, посредством которого глаз учится различать (т.g., органы или микроскопические структуры), а не связывать то, что он видит. Цели научной иллюстрации действительно противоположны художественному рисованию. Первый позволяет разуму разделить целое на его части, чтобы эти части можно было рассматривать отчетливо и по отдельности.
Последнее требует от ума привести все части перед взором в тотальность, создать целое из частей, которые могут быть пространственно удалены друг от друга. Именно это имеет в виду Мерло-Понти, когда говорит, что «видеть — значит иметь на расстоянии ».[10]
Рисунок примитивен как в историческом смысле, так и в смысле развития. Рисунки пещеры Ласко свидетельствуют о том, что это одно из самых древних средств массовой информации в западной культуре. Это также универсальная практика среди детей. Посредничество в рисовании очевидно, поскольку это, возможно, самый ранний способ самовыражения ребенка, требующий инструментов. Люди используют только собственное тело, чтобы петь, танцевать и говорить, но они не могут рисовать без инструмента, расширяющего глаза и руки, в силу, оставляющую след, и без опоры, на которой можно оставить этот след.
С точки зрения развития рисование является средством, с помощью которого дети вырабатывают свое понимание мира, а также свое пространственное и эмоциональное положение в нем.
С раннего детства до подросткового возраста дети рисуют как часть игры. Однако они делают это не из прямого наблюдения, а скорее из воображения и памяти. Через рисование они формируют идеи мира. В раннем возрасте, хотя и ненадолго, они рисуют небо синей полосой вверху страницы, потому что небо находится «вверху».Они рисуют линии, исходящие от солнца, потому что от него «исходят» свет и тепло. Позже рисование становится средством, с помощью которого дети прорабатывают свои страхи, враждебность и идеалы эго. Они рисуют привлекательных животных и страшных монстров. В более позднем возрасте (по крайней мере, среди американцев среднего класса) мальчики рисуют бойцов, а девочки — красавиц. Психотерапевты обычно используют рисунок как средство, с помощью которого невнятные дети могут выражать свои мысли и эмоции.
Основное и величайшее значение рисунка (во всяком случае, для меня) состоит в том, чтобы быть посредником между рукой и глазом и через это посредство «передавать ощущение вещей такими, какими они воспринимаются, а не такими, какими они познаются.
[11] Для очень простого примера, мы «знаем», что небо находится «вверху», но мы воспринимаем его, пусть и бессознательно, как встречу с горизонтом. Благодаря физической активности рисования человек действительно физически связывается с миром и видит его таким, какой он есть на самом деле. Тени больше не просто черные, а вода больше не просто синяя. Через это действие рисование становится медиумом «божественного безумия» Платона и «бреда Мерло-Пони, который есть само видение». [12] Рисунок можно рассматривать в пирсовском смысле как указатель, который соединяет и активирует глаз и руку, а также себя и мир.Сам рисунок, как и след, является показателем этого действия. Мы «проводим» карандашом по бумаге, и это движение является показателем движения нашей руки и глаза. Действительно существует «система эквивалентностей». [13] среди способов художественного производства именно потому, что через рисование научились видеть весь мир всем телом.
Рисование — это средство, с помощью которого мы развиваем восприятие, замедляя акт видения.
В своем определении «рисовать» OED цитирует Офелию из Гамлета: «Он падает на такое прочтение моего лица, Как будто нарисовал его.[14] Шекспир понимает, что акт рисования есть акт продолжительного, напряженного, преднамеренного взгляда. Я спорю с Вальтером Беньямином, когда он говорит: «Поскольку глаз воспринимает быстрее, чем рука может рисовать, процесс изобразительного воспроизведения был настолько ускорен, что мог идти в ногу с речью». [15] Никто не может спорить с точкой зрения Беньямина о том, что щелкающая камера работает быстрее, чем рисующая рука, особенно если рассматривать рисование как не что иное, как «процесс изобразительного воспроизведения».Но Беньямина не интересует сам акт рисования, и поэтому он не заботится о том, что акт рисования замедляет и расширяет акт видения. Мерло-Понти понимает, что рисование — «этот дар, [который] зарабатывается упражнениями» [16] — расширяет восприятие, замедляя зрение. Он очарован тем, сколько времени Сезанн посвящал одной картине.
Виктор Шкловский рассуждает об этой идее замедления восприятия искусством: «Техника искусства состоит в том, чтобы сделать предметы «незнакомыми», усложнить формы, увеличить трудность и продолжительность восприятия, потому что процесс восприятия есть эстетическая цель сама по себе и должен быть продлен.[17]
Недавно мой ученик пытался скопировать рисунок Тьеполо. Через несколько минут я понял, что это было слишком сложно для нее, но я все равно заставил ее продолжать. Мы потратили на это все время класса и ушли с новой оценкой антиинтуитивной природы великого рисования. Особенно трудно было достать торчащую голову. Брови выдвинуты дальше, чем нос. Это не то, как мы «знаем», что человеческая голова должна быть. Одно пятно и тонкая линия определяют нижнее веко, переносицу и вогнутую скулу.Это то, что Мерло-Понти называет видением невидимого. [18] Во время урока ученик сказал: «Этот парень был гением. Как он может видеть это?» Как Тьеполо может видеть
это
это
и этот
как глаз, нос и рот? Они кажутся далекими от наших представлений о том, какими должны быть эти вещи; но в контексте тотального рисунка мы воспринимаем их именно такими, какие они есть.
Рассвет Бреннан
Зима 2002
ПРИМЕЧАНИЯ
[1] Морис Мерло-Понти, Eye and Mind, The Merleau-Ponty Aesthetics Reader, , стр. 129.
[2] Художественный словарь Grove, vol. 8, с. 212.
[3] Глаз и разум, с. 138.
[4] Глаз и разум, с. 132.
[5] Художественный словарь Grove, vol. 8, с. 213.
[6] Merleau-Ponty, Сомнение Сезанна, The Merleau-Ponty Aesthetics Reader, p. 61.
[7] Глаз и разум, с.127.
[8] Салли Прайс, Примитивное искусство в цивилизованных местах, с. 16.
[9] Виктор Шкловский, Искусство как техника, Русская формалистическая критика, с. 10.
[10] Глаз и разум, с. 127.
[11] Шкловский, Искусство как техника, с. 12.
[12] Глаз и разум, с. 127.
[13] Глаз и разум, с.142.
[14] см. The Riverside Shakespeare, p.
1152.
[15] Вальтер Бенджамин, Произведение искусства в эпоху механического воспроизводства, Иллюминации, с. 219.
[16] Глаз и разум, с. 127.
[17] Искусство как техника, с. 12.
[18] см. Глаз и разум, с. 128.
ЦИТИРОВАННЫЕ РАБОТЫ
Бенджамин, Уолтер, Иллюминация. Под редакцией Ханны Арендт, перевод Гарри Зона. Книги Шокена, 1969.
.Гарднер, Хелен, Искусство сквозь века, Пятое издание. Harcourt, Brace & World, Inc., 1970.
Художественный словарь Рощи. Под редакцией Джейн Тернер. RR Donnelly & Sons Co., 1996.
Янсон, Х.В., История искусства, Третье издание. Гарри Н. Абрамс, Inc., 1986.
Хейл, Роберт Беверли, Мастер-класс по рисованию фигур. Публикации Уотсона-Гуптилла, 1985.
Мерло-Понти, Марус, . Читатель по эстетике Мерло-Понти. Под редакцией Галена А. Джонсона, перевод Майкла Б.
Смита. Издательство Северо-Западного университета, 1993.
Оксфордский словарь английского языка.
Прайс, Салли, Примитивное искусство в цивилизованных местах. Издательство Чикагского университета, 1989 г.
Риверсайд Шекспир. Компания Houghton Mifflin, 1974 год.
Шкловский Виктор, Русская формалистическая критика. Четыре очерка. Под редакцией Ли Т. Лемон и Марион Дж. Рейс. Университет Небраски, 1965.
.Наглядный словарь человеческого тела, Под редакцией Брина Уоллса и Мэри Линдси. Дорлинг Киндерсли, Инк., 1991.
Словарь Нового Света Вебстера, Второе издание колледжа
Темы рисования и цифрового контекста: вовлечение учащихся в теорию и практику с использованием инструмента интегрированного портфолио обучения
Ключевые слова:
теория и практика, рефлексия, рисование, цифровые контекстыАннотация
В этой статье представлен отражающий визуальный рассказ, документирующий учебные встречи студентов бакалавриата (с отличием) по дизайну поверхностей с использованием инструмента интегрированного учебного портфеля (ILP) на первом году обучения.
Теоретические темы рисования, практика цифрового рисования и исследования визуального дизайна на опыте объединили физические и виртуальные инструменты обучения, среду и культуру сотрудничества в рамках этого интегрированного первого года обучения. Параллельная теория и практика по конкретным темам, таким как «рисование линий в городском ландшафте», «создание теневых силуэтов», «использование тела в качестве инструмента для рисования» и «культивирование случайных случайностей в практике рисования», создали концептуальное пространство для студенты, чтобы оценить будущую актуальность этого опыта рисования в контексте их программы дизайна.
Рисунок 1
Контекст и обоснование
Интегрированный учебный портфель (ILP) в настоящее время является хорошо зарекомендовавшим себя инструментом, используемым в трех специализированных направлениях: текстильном дизайне, текстильном искусстве / ремесле и дизайне поверхностей, которые составляют программу получения степени по текстилю в Университете Хаддерсфилда.
Первоначально он был разработан как модуль, который позволит первокурсникам применять более целостный и независимый подход к своей программе обучения, облегчая возможности выявления и использования различных навыков и практик, поощряя размышления об основных областях развития обучения, а также как установление связей между модулями в разных контекстах и для разных результатов (Squires, Tinker and Redmore, 2009).Этот модуль, встроенный в другие теоретические и практические модули в различные моменты в течение года, позволяет учащимся подумать о том, что они изучают, и о том, как они применяют полученные знания в различных проектах и способах оценивания. .
Структура ILP состоит из двух направлений рефлексивного исследования: во-первых, учебный журнал, в рамках которого учащимся предлагается анализировать свой учебный процесс в течение года, регулярно ведя блоги и документируя ключевые моменты принятия решений и размышлений о своей практике проектирования.
Во-вторых, портфолио фактических данных, отражающее области обучения, разработанные каждым учащимся в различных модулях, включая передаваемые связи между ними [см. Таблицу 1].
Таблица 1
В конце года учащиеся представляют письменный отражающий отчет объемом 2000 слов с перекрестными ссылками на это портфолио доказательств и отражающими записями в блогах, предлагая им подумать о своем прогрессивном развитии обучения. Отчет оценивается с точки зрения способности учащегося выбирать соответствующие доказательства, обсуждать важные критические инциденты, целостно размышлять о годе и формулировать связи между модулями.Как модуль, который в основном управляется студентами и самоуправляется, с указателями для персонала в виде семинаров в соответствующих точках первого и второго терминов, студенческие размышления часто освещают, обогащают и приятно удивляют. Однако то, что было определено как повторяющаяся особенность этих аналитических отчетов на конец года, — это путаница, когда дело доходит до обсуждения возможных связей между модулями.
Большинство учащихся определяют навыки, которые они приобрели и использовали, но их способность размышлять о различных формах, которые эти навыки принимают в различных контекстах, часто вызывает затруднения, и чаще всего ими пренебрегают, предпочитая представлять отдельные оценки каждого из них. область обучения и каждый модуль в отдельности.Эта неспособность рассматривать учебный опыт целостно и в переносимом виде противоречит основной цели инструмента ILP.
Определив, что эта неудача является отличительной чертой проблем с рефлексией у учащихся, в этом учебном году команда предложила по-другому подойти к модулям семинара «Визуальные исследования», «Теория в контексте» и «САПР для ПДОДИ», работая над укреплением связей. между модулями на уровне содержания, чтобы создать пространство для учащихся, чтобы они могли установить связи между различными областями обучения и, в свою очередь, побудить их задуматься о том, как различные модули используются в различных практиках текстильного искусства / ремесла.
, текстильный дизайн и дизайн поверхности.
Описание деятельности или инициативы
В основе любого текстильного искусства и/или практики, связанной с дизайном текстиля или поверхностей, лежит рисование. Рисование имеет свою особую историю и набор повествований, которые могут улучшить понимание учащимися роли и места переносимости в их собственной практике. Сам по себе сложный инструмент, рисунок появляется в самых разных контекстах и создает множественные и немедленные визуальные эффекты для перевода в материалы, на них и из них.Это неотъемлемая часть процесса проектирования, которая часто служит «письменным» инструментом студента-практика. В начале учебного года команда определила связь с рисованием через три модульных маршрута: «Визуальные исследования», «Теория в контексте» и семинары «САПР для ПДОДИ». Таким образом, пока в студии проводились эксперименты с разработкой экспериментальных методов и практик рисования (визуальные исследования), эти темы были отражены на семинарах по САПР посредством цифрового рисования и в модуле «Теория в контексте» с помощью конкретных теоретических рамок.
В этом отношении все три модуля обеспечили условия возможности столкнуться с несколькими способами чтения и размышления о рисовании в разных контекстах. Цель установления более последовательной связи между модулями заключалась в том, чтобы побудить учащихся использовать свои собственные рефлексивные процессы связи и учитывать, что «рисунок» является инструментом перевода, зависящим от того, как он используется и понимается.
Чтение
для Контекст На первом курсе модуль «Теория в контексте» в рамках программы знакомит учащихся с различными академическими навыками, а также предупреждает их о важности теоретических подходов с по в контексте выбранного ими текстильного маршрута.В первом семестре предоставление этого модуля студентам текстильного ремесла, текстильного дизайна и дизайна поверхности означало, что общая общая практика рисования (как в их соответствующих модулях «Визуальные исследования») может служить основой для развития исследований.
навыков, академического письма, чтения и критического мышления, а также ссылок в контексте. Второй термин должен привлечь более пристальное внимание к специализированным областям этих направлений искусства и дизайна. Поэтому было необходимо создать сцену в модуле, обратившись к самой идее «контекста», как читать контекст и как учитывать рисунок как средство в спектре возможностей: созвездие различных методов. , приемы и нарративы смысла.Фундаментальным сообщением, лежащим в основе модуля, было откровение о чтении изображений в контексте . Это было четко обозначено и испытано на первой неделе с конкретным заданием под названием «Автоматическое письмо». Студентам было представлено изображение Корнелии Паркер «Холодная темная материя: вид в разобранном виде » (1991) до ее взрыва Школой боеприпасов британской армии. Простой и непритязательный навес в галерее из белого куба визуально мало что выдавал. Студентов попросили в течение трех минут написать об изображении; попытаться описать его, сформулировать цвета, формы и контекст, в котором он находился, включая идеи, возникающие в уме ученика в процессе свободного письма.
Чтение без знания самого произведения и до его взрыва было откровением, только , когда студенты пришли к пониманию значения контекста произведения. Изображение взорванного сарая Паркера , подвешенного в воздухе, света и тени, исходящего от конструкции, иллюстрирует важность чтения за пределами поверхности самого изображения, включая актуальность взгляда за пределы буквального представления. поиск значений, стоящих за данным изображением.По словам куратора Джонатана Уоткинса, говорящего о влиянии произведения Паркера: «Мы получаем «взрывное представление», которое […] создает огромное новое пространство для нашей собственной мыслительной деятельности» (Уоткинс, 1996, стр. 30). ). Сообщение было ясным: без поиска контекста изображение стоит изолированно, деконтекстуализировано и не вдохновляет зрителя.
Теория контекста и визуальные исследования
Помня об этом, последующие лекции продвигали идею о том, что рисование присутствует во всех видах практики; от живописи до скульптуры, гравюры и текстиля, а также цифровых практик с использованием различных инструментов и технологий (Cain, 2010; Petherbridge, 2010).
Помимо учета многих черт рисования с точки зрения использования и техники, рисунок должен был быть прочитан и проанализирован учащимися. Рисование — это всегда больше, чем просто создание отметок; он воплощает в себе рассказы о человеческом опыте, которые при изучении и раскрытии позволяют смыслу войти в пространство практики. Была надежда, что, придя к пониманию некоторых отдельных повествований о рисовании во времени и пространстве, студенты-практики смогут участвовать в режиме размышлений о своем собственном опыте рисования в отношении этих существующих повествований.Темы рисования, изучаемые в модуле, как указано в Таблице 2, показывают, как они соотносятся с практикой рисования, происходящей в студии.
Таблица 2
Установление и укрепление этих связей с практикой рисования в разных модулях означало, что пока учащийся экспериментировал с характером рисования силуэта или тени на практике, он также развивал понимание богатого повествования о рисовании в истории и теории средний.
Например, учащиеся познакомились с происхождением рисования через мифический рассказ Плиния Старшего, чей рассказ о Бутадес, обрисовывающей на стене силуэт своего возлюбленного, раскрывает повествование о потере, скорби и памяти, рассказанное и проанализированное такими философами, как в роли Жака Деррида в «Воспоминаниях слепых «. Каждую неделю предоставлялись рисунки известных художников и практиков для чтения в контексте . В рамках задания студентам предлагалось выбрать одну из тем рисования, рассматриваемых на лекциях, и выполнить ряд заданий, включающих, в частности, анализ выбранных изображений, чтение и комментирование статей по выбранной теме, предоставление письменных комментарии к подходам практиков к рисованию, анализ соответствующих цитат, выбранных из результатов исследований, и ссылки.Наконец, студенты должны были оценить, как, в свою очередь, задания по заданию повлияли на их собственное понимание их экспериментальной практики рисования в первом семестре.
Примеры теории в контекстных отчетах показаны на рисунке 2:
Рисунок 2
Практика цифрового рисования
Семинары по цифровому рисованию являются составной частью модуля визуальных исследований. В текстильном и поверхностном дизайне визуальные исследования традиционно проводятся как «практическое» обучение в студии, где студенты экспериментируют с «традиционными» инструментами и материалами без компьютеров.Цель модуля «CAD для ILP» заключалась в том, чтобы помочь учащимся решить проблемы с программным и аппаратным/сетевым оборудованием, спланировать гибкий курс семинаров, которые не только дали бы им инструменты для технического использования, но и побудили бы их экспериментировать и интегрировать эти навыки. во все другие области обучения.
В соответствии с «Теорией в контексте» и «Визуальными исследованиями» в центре внимания первого термина было итеративное исследование цифрового рисования и соответствующих инструментов, используемых во многом так же, как рисование воспринимается в физическом мире.
Во время семинаров по цифровому рисованию студентов поощряли устанавливать ассоциации и связи между этими отдельными физическими переживаниями и окружающей средой. Визуальные ссылки, использование и обращение к альбому для рисования, рисование с помощью / из 2D и 3D-образцов, построенных из различных материалов, начали выходить за рамки болеутоляющих ограничений учебной среды CAD-зала. Имея это в виду, каждая неделя начиналась с представления дизайнеров, художников и ресурсов для рисования группе, которая использует цифровые инструменты и технологии в своей практике рисования (например, TRACEY, Drawing Research Network, художники и дизайнеры, представленные в Computer Arts и Digit).
Учащиеся часто сталкиваются с трудностями при переходе от мыши к цифровому планшету, и в этом году цифровая команда сочла, что необходимо внедрить «новый» интегрированный процесс доставки и обучения, чтобы внедрить навыки рисования и рисования через цифровой интерфейс. Студенты изначально не хотели заново учиться рисовать с помощью цифрового планшета и чувствовали себя некомфортно в связи с этим новым опытом.
Они прокомментировали разъединенные ощущения и отсутствие реакции по сравнению с ручкой и карандашом и размышляли о своих укоренившихся привычках работать на компьютере только с помощью мыши.
Проведение семинаров по цифровому рисованию и «САПР для ПДОДИ» стало адаптируемым с точки зрения времени в течение двух двухчасовых запланированных занятий, так что некоторые недели студенты сосредотачивались на рисовании для дизайна, а затем организовывали и управляли этой работой, в то время как другие недели более технические семинары были первыми, давая им время, чтобы узнать о программных инструментах, позволяющих им применять эти инструменты в рамках более инстинктивного сеанса рисования. Студенты перешли от «цифрового рисования» к «управлению цифровым дизайном», что позволило им с помощью Adobe Bridge записывать, сортировать и правильно определять свойства рисунков и других изображений, в то же время оптимизируя свои изображения с наиболее подходящим разрешением для наших целей. лазерных принтеров и для загрузки в свои обучающие блоги.
Оба цифровых семинара были в значительной степени сосредоточены на том, чтобы учащиеся освоились и обрели уверенность в использовании чувствительного к давлению планшета Wacom посредством еженедельных быстрых настроек рисования / виньеток, которые соответствовали «традиционному» представлению рисунков в «Визуальных исследованиях» (рисование найденных объектов, рисование окружающей среды, жизнь рисунок и рисунок с проекций).
Adobe Photoshop использовался для рисования ручкой и карандашом во время семинаров по рисованию. Планшет Wacom и стилус автоматически сопоставляются или подключаются к интерфейсу, и по умолчанию инструменты рисования в Photoshop становятся чувствительными к давлению.Студентам было предложено сосредоточиться на использовании цифрового пера и планшета и выбирать из меню или палитры ползунков, штрихов и стилей цифровых ручек, кистей и ластиков. Каждую неделю стилус выбирался чаще, чем мышь. Основы или принципы Photoshop следовали рисованию, выбору и перемещению слоев; были проведены эксперименты с корректировками слоев в попытке переопределить и воссоединиться с сенсорным опытом с точки зрения качеств многослойной бумаги, материалов или полупрозрачных тканей, подчеркивая, таким образом, физические свойства и опыт учащихся.
Интеграция ILP и цифрового рисования со стилусом и планшетом продолжилась во втором семестре с упором на перо Adobe Illustrator. Это позволило команде ввести сеанс с использованием лазерного резака, что дало им возможность напрямую установить связь с цифровым рисунком, технологией проектирования и производства. Студенты хорошо отреагировали на эти методы работы, о чем свидетельствуют их размышления о своей практике цифрового рисования [см. рисунки 3, 4, 5 и 6]
Рисунок 3
Рисунок 4
Рисунок 5
Рисунок 6
Оценка
Предоставление теоретических и контекстуальных исследований, исследований визуального дизайна и цифровых ресурсов объединилось по трем конкретным направлениям: «темы рисования», «цифровой контекст» и «смешение физического с виртуальным».Эти интегрированные проекты дали учащимся возможность применить свои знания и развитие навыков в своей работе и для достижения различных результатов.
Это также предоставило сотрудникам новые и новаторские способы представить более целостный и общий подход к содержанию курса. Параллельные ссылки по конкретным темам, таким как «рисование линий в городском ландшафте», «создание теневых силуэтов», «использование тела в качестве инструмента для рисования» и «культивирование случайных случайностей в практике рисования», создали пространство для активного участия учащихся. испытать и найти новые способы установить связи в своем цифровом рисунке.В конце года рефлексивные отчеты ILP показали, что у студентов появилось более четкое представление о том, как они устанавливают осознанные связи между модулями, а также о средствах самостоятельной организации собственной практики с помощью этих новых подходов к преподаванию и обучению [см. Таблицу 3]. .
Таблица 3
Рисунок 7
Рисунок 8
Рисунок 9
Рисование по определению — это деятельность, происходящая в различных модулях или пространствах, как в цифровом, так и в физическом виде.
Цифровой рисунок и рисунок от руки не являются ни изолированными, ни взаимоисключающими практиками. Наоборот, они глубоко дополняют друг друга (Barron, 2008). Этот интегрированный подход к ILP на уровне содержания позволил учащимся использовать, применять, улучшать и развивать свои формальные навыки, а также свое критическое мышление через связь между теорией и практикой по всей программе в целом.
Биографии
Доктор Роуэн Бэйли — преподаватель исторических и теоретических исследований и преподаватель академических навыков в Школе искусства, дизайна и архитектуры Университета Хаддерсфилда.Она является научным сотрудником Академии высшего образования и преподает теоретические и контекстные модули в области текстиля и дизайна костюма. Ее текущие исследовательские интересы включают педагогику художественных школ, историю и теорию текстильного ремесла, а также скульптурное мышление. В ее последней статье «Скульптурное мышление Гердера» (2011 г.) в «Параллаксе», выпуск 59, апрель-июнь, стр.
71-83, исследуются различные способы мышления и творчества с помощью инструментов скульптуры в философских сочинениях.
Эндрю Тейлор — старший преподаватель кафедры моды и текстиля Школы искусства, дизайна и архитектуры Университета Хаддерсфилда.Исследовательский опыт Эндрю информирует и является неотъемлемой частью его искусства, дизайна, обучения и преподавания. Его недавняя работа исследует экспериментальные подходы к обучению и преподаванию, которые пытаются создать пространство для разнообразного опыта и неявных навыков учащегося посредством использования физических студийных пространств, а также виртуальных интерактивных 3D-инструментов и виртуальных сред.
Линда Льюис — координатор проектных ресурсов, обучающийся технолог и специалист по демонстрации САПР/ИТ в Школе искусства, дизайна и архитектуры Университета Хаддерсфилда.Она ведет блог Trendhub (http://trendhub.wordpress.com/) и курирует обширную коллекцию физических и онлайн-ресурсов о тенденциях и исследованиях в творческих отраслях.
Ссылки
Бэррон, Э. (2008) «Рисование в эпоху цифровых технологий». В. Трейб, М. Рисование/мышление перед цифровой эпохой , Лондон, Нью-Йорк. Рутледж.
Cain, P. (2010) Drawing: The Enactive Evolution of the Practitioner , Bristol, Intellect.
Петербридж, Д. (2010) Приоритет рисования: истории и теории практики , Лондон, издательство Йельского университета.
Сквайрс, П. Тинкер, А. и Редмор, Н. (2009) «Размышление, понимание и планирование: комплексное учебное портфолио» в материалах конференции: Futurescan: Mapping the Territory , Association of Fashion and Textile Courses, Loughborough, стр. 100-109.
Уоткинс, Дж. (1996) «Холодная темная материя: взгляд в разобранном виде» В.Кэмерон, С. (ред.) Корнелия Паркер: Избегаемый объект , Кардифф, Art Data, стр. 25-38.
Благодарности
Спасибо студентам, внесшим свой вклад в этот документ, и команде текстильщиков за их вклад в разработку учебных программ в рамках программы: Клэр Барбер, Софи Калверт, Роберту Кларку, Джо Харрис, Николе Перрен, Николе Редмор, Клэр Суини и Мэтью Тейлору.
Все изображения и таблицы предоставлены авторами.
Рис. 1. «Живая» демонстрация цифрового рисования в Adobe Photoshop с использованием планшета Wacom
. Рисунок 2: Студенческое академическое письмо об избранных теневых художниках (модуль «История и теория») и студенческое рисование теней ключей (модуль «Визуальные исследования»)
Рисунок 3: Отражение рисунка Бетани Хитон Кэд, показанное в блоге учебного журнала
Рис. 4. Эмма Линни в Adobe Illustrator рисует размышления об учебном блоге журнала
. Рисунок 5: Размышления Эммы Линни о лазерной резке в блоге учебного журнала
. Рис. 6. Запись в блоге Брайони Рамсден о создании образцов цвета и палитр
Рис. 7–9: Цех лазерной резки
Таблица 1: Шаблон для отображения областей обучения в инструменте ILP
Таблица 2: Области содержания в Theory in Context, отраженные в Visual Research
Таблица 3: Размышления учащихся в рефлексивных блогах и отчетах ILP (2011–2012 гг.
) Листинговое изображение: часть рисунка 1
Изображение заголовка: часть рисунка 7
Модернизм теории художественного образования
Линдси Эсола
Университет штата Пенсильвания, США
Кейт Нельсон
Университет штата Пенсильвания, США
Образец цитирования: Эсола, Л.и Нельсон, К. (2019). Модернизм теории художественного образования. Междисциплинарные исследования, практика и возможности художественного образования . Юниверсити-Парк, Пенсильвания: Открытое издательство библиотек Пенсильванского государственного университета. DOI: 10.26209/arted50-08
Abstract: Статья, подготовленная на конференции по художественному образованию 1965 года в Университете штата Пенсильвания; Теория обучения, когнитивные процессы и компонент преподавания-обучения , написанный Дейлом Б.Харрис, говорит о важном вкладе в методологии обучения. Эта статья привлекает внимание к новаторским исследованиям, проведенным в то время и призванным проложить путь к более глубокому пониманию того, как учащиеся учатся в искусстве и во всех других областях образования.
С тех пор появились новые теории и открытия в психологии, которые будут рассмотрены в этой статье, чтобы определить новые возможности для обучения инновациям, которые было бы невозможно разработать с точки зрения литературы 1965 года.
Индивидуальные различия имеют большее значение, чем мы думали раньше
Г. Стэнли Холл назван Харрисом в 1965 году отцом американской психологии развития, и он выступал за то, чтобы учебная программа соответствовала развивающемуся характеру ребенка. Акцент Джона Дьюи на опыте ребенка как на источнике образовательных программ оказался фундаментальным изменением, охватившим образование в начале 20-го века. Одним из его величайших достижений было его внимание к интересу и мотивации в процессе обучения, его акцент на важности непосредственного опыта в обучении детей.Эти люди установили строительные блоки для новых психологических теорий в образовании, таких как гештальт-психология и педагогическая психология (Харрис, стр. 142)
. Тем не менее, с точки зрения 1965 г.
, представления о том, как индивидуальные различия проявляются в обучении, были удивительно расплывчатыми. Однако были важные семена для дальнейших более дифференцированных исследований. Несмотря на акцент в первую очередь на общих, универсальных стадиях развития, рассказ Пиаже о своих трех детях в первые два года жизни блестяще иллюстрирует индивидуальные различия в темпах и деталях когнитивного развития.Брунер и другие на ранних стадиях революции в когнитивной науке были заняты выявлением составных процессов памяти, мышления и планирования. Опять же, акцент был сделан на общих уровнях познания в последовательных возрастах/стадиях развития, но в будущем будет гораздо более тонкая дифференциация составных когнитивных процессов и мотивационных процессов, которые послужат основой для динамических систем и других теоретических перспектив, позволяющих дать комплексное объяснение того, как эти компоненты работают вместе, чтобы поддерживать прогресс в развитии.
Держите задачи «близко» к текущему уровню/зоне учащегося
Работа Пиаже повлияла на многих других, изучающих методологии в образовании.
Джером Брунер (1960) заявил, что «любой предмет можно эффективно преподавать в какой-либо интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития» (стр. 33), что Харрис классифицирует как «смелую гипотезу», которая остается гипотезой (стр. 156). ). Эта теория утверждает основы того, что предмет можно преподавать в той или иной форме в любом возрасте на основе трех предположений; что знание имеет внутреннюю структуру, что познание может происходить как интуитивно, так и аналитически, и что интуитивный подход более вероятен в любом возрасте (Harris, p.156).
Недавние разработки в теории когнитивного обучения ставят под сомнение гипотезу Брунера. В статье Wood, Bruner and Ross (1976) термин «строительные леса» был впервые использован, и он описывает, как взаимодействие между учителем и ребенком использует «процесс «строительных лесов», который позволяет ребенку или новичку решить проблему, нести решить задачу или достичь цели, которая была бы за пределами его усилий без посторонней помощи» (Wood et al.
, p. 90). Эта идея привела Выготского (1978) к концепции зоны ближайшего развития строительных лесов.Определяется как зона деятельности, в которой человек может производить с помощью то, что он не может произвести в одиночку (или может произвести только с трудом). Концепция зоны ближайшего развития зависела от взгляда на развитие человека, обладавшего рядом важных и отличительных свойств (Пеа, с. 426).
Рассмотрим некоторые задачи, которые вводят версии навыка на удивление рано
Брунер и его коллеги обратили внимание на возможности более развитой обработки информации и мыслительных способностей у детей дошкольного возраста, чем обсуждалось большинством авторов, что, возможно, обеспечило потенциал для удивительных достижений в обучении.Это не обязательно означает, что трехлетние дети способны заниматься алгеброй, а скорее предполагает, что важные аспекты комбинаторного мышления могут быть возможны, например, у трехлетнего ребенка. Мы увидим, что как в искусстве, так и в языке на дошкольном уровне убеждение Брунера прочно поддерживается, но только тогда, когда очень сложное сочетание условий обучения динамически объединяется.
В художественном образовании: осознание стресса и суждение, а не возможности для прямого взаимодействия детей с опытными художниками
Харрис также обратил внимание на работу Эллиота Эйснера.Эйснер (2004) за свою долгую и престижную карьеру в искусстве еще раз подчеркнул важность того, как мы должны воспитывать наших детей. Он подчеркнул, что школы должны обучать здравому смыслу, критическому мышлению, осмысленной грамотности, сотрудничеству и государственной службе.
Теория динамических систем
Изучение новых репрезентаций синтаксиса, словарного запаса, повествовательных структур, грамотности, математики и искусства входят в число навыков, рассматриваемых здесь в рамках варианта теоретизирования динамических систем, который мы называем «теорией динамического сложного смешивания».«Это поможет представить в перспективе изменения в данных и теории после конференции 1965 года. Скорость приобретения или обучения новым коммуникативным структурам и другим сложным человеческим навыкам зависит от моделей проблем, а также от разнообразия конвергенции в режиме онлайн благоприятных мотивационных, социальных процессов, эмоциональной регуляции, ожиданий и переменных самооценки, а также от специфических для предметной области переменных.
энхансеры обработки ключевых структур.
Здесь мы рассматриваем эмпирические исследования, которые во многих отношениях соответствуют этой теоретической структуре, в то же время указывая на некоторые аспекты теории, которые еще предстоит тщательно проверить.В исследованиях, проведенных на сегодняшний день, динамические конвергенции измерялись на психологическом уровне, например, при измерении выраженных эмоций, продолжающегося разговорного диалога, мотивации к продолжению деятельности и уровней выполнения когнитивных и коммуникативных задач. Будут также кратко обсуждены возможности включения ряда физиологических методов и методов визуализации мозга, которые обеспечат ценные дополнения к психологическим поведенческим переменным. Кроме того, рассматриваются расширения той же теоретической основы и исследовательского подхода на более широкий спектр областей навыков, включая, например, регулирование эмоций и социальные интерактивные навыки, а также исполнительную функцию и планирование.
Во многих литературах по развитию эмоциональное, социальное, когнитивное и языковое развитие изучаются отдельно. Связанная с этим тенденция в образовательных и клинических условиях состоит в том, чтобы урезать процедуры, чтобы сосредоточиться на узком диапазоне навыков в одной области. Принятая здесь позиция состоит в том, что можно многое выиграть как на теоретическом, так и на прикладном уровне, изучая области во взаимосвязанных наблюдениях и обогащая сложность процедур обучения/вмешательства. При менее узкой концентрации часто можно продемонстрировать, что могут быть установлены более мощные динамические сочетания эмоциональных/социальных/коммуникативных условий, которые способствуют более быстрому приобретению набора навыков из одних и тех же многоцелевых интерактивных эпизодов.
Исследования, подтверждающие эту позицию, анализируются для детей с типичным языком, приобретающих синтаксис и художественные навыки, для аутичных и глухих детей, приобретающих навыки первого языка и грамотности, а также для детей с задержкой развития речи, приобретающих синтаксические структуры.
Теория динамических систем, оглядываясь назад на знания и советы по обучению 1965 года
Теории динамических систем подчеркивают встроенность множества сложных компонентов в действующие системы реального времени. Примеры динамических систем включают гидродинамику, возникновение погодных условий, экспрессию генов, химические реакции, синтез белка и эмбриологическое развитие, а также обучение детей и взрослых сложным навыкам.Эти системы являются самоорганизующимися в том смысле, что не существует всеохватывающего руководства для развития, даже несмотря на то, что весьма специфичные генетические, химические и физические структуры включают в себя один вид вкладчиков. Скорее, поведение системы является результатом продолжающейся конвергенции многих нелинейных компонентов. Кроме того, человеческое поведение определяется не только внутренними или внешними воздействиями, но и весьма специфическими взаимодействиями между окружающей средой здесь и сейчас, прошлым опытом, текущими активациями и предвосхищением будущих переживаний.
В 1965 году ни одна из теорий, представленных и кратко рассмотренных выше, не касалась таких динамических систем. Кроме того, никакие эмпирические данные о детях не показали, насколько медленные или быстрые темпы обучения художественным навыкам, языковым навыкам, навыкам грамотности или другим областям могут быть хорошо объяснены. Как следствие, различные «советы по обучению» были основаны скорее на предпочтениях конкретного теоретического акцента, чем на подробных доказательствах того, как происходит обучение.
Теория динамических систем: новые методы и результаты до 2016 г.
Теория развития динамической «хитрой» смеси
Теория динамических «хитрых» смесей, или DTM, является относительно новым примером теории динамических систем, которая использует общую структуру теорий динамических систем, в то же время подробно определяя различные компоненты, которые способствуют обучению детей.Мы предполагаем, что обучение зависит от сложного, сложно достижимого, конвергентного набора условий, которые должны взаимодействовать на высоких уровнях для достижения высоких темпов обучения.
Суть теории заключается в следующем: перед учащимся стоят многочисленные социальные, эмоциональные, мотивационные, когнитивные, структурные проблемы, а также текущие условия нейронной сети, которые должны взаимодействовать и конвергировать, чтобы поддерживать любой прогресс в обучении. Каждое из сопутствующих условий может частично отслеживаться отдельно, но также находится в связи с другими способствующими компонентами и текущим, возникающим, взаимодействующим сочетанием в реальном времени.Оптимальная конвергенция компонентов, которая могла бы способствовать ускоренному обучению детей, относительно редка для большинства детей и большинства областей обучения именно потому, что сложность необходимого взаимодействия условий очень высока и потому, что условия иногда будут отвлекать от благоприятных сочетаний для обучения. В то же время и по тем же причинам теоретического процесса всякий раз, когда ребенок испытывает регулярные, повторяющиеся высокоположительные Динамические Хитрые Миксы, тогда будут наблюдаться устойчивые уровни очень мощного обучения в течение месяцев и лет.
Это иногда продемонстрировано у детей с серьезным многолетним отставанием от норм в чтении, математике или устной речи, когда они помещаются в совершенно новые условия. Например, 6-летние дети настолько отстают в развитии речи, что разговаривают, как 3-летние, в течение нескольких месяцев добиваются значительного прогресса, когда им предоставляются сложные, но очень поддерживающие новые условия разговора. (Camarata, Nelson, & Camarata, 1994; Dickinson et al., 2004; Lepper, Woolverton, Mumme, & Gurtner, 1993; Nelson et al., 2001; Нельсон и др., 2004 г.; Нельсон, Камарата, Уэлш, Бутковский и Камарата, 1996; Нельсон, Хейманн и Тюс, 1997; Торгесен, Вагнер и Рашотте, 1997).
Если факторы социально-эмоциональной адаптации действительно способствуют динамической конвергенции в Интернете, которая влияет на изучение различных видов новых коммуникативных задач, это должно быть измеримым явлением. К счастью, в настоящее время есть несколько таких исследований, которые помогли объяснить темпы развития речи у детей и служат иллюстрацией новых методологических шагов, стимулируемых теорией.
В каждом из исследований были проанализированы видеозаписи двух ранних сеансов вмешательства, чтобы определить «приятную вовлеченность» или «социально-эмоционально-когнитивную» вовлеченность ребенка. Как предсказывает теория Dynamic Tricky Mix, более высокие показатели удовольствия/вовлеченности детей в начале вмешательства предсказывали больший прогресс в обучении в течение нескольких месяцев вмешательства. Эти успехи в развитии были показаны в синтаксисе детей с SLI в Haley, Camarata и Nelson (1994), в синтаксисе детей с типичным языком в Newby (1994) и Nelson and Welsh (1998), а также в уровнях чтения и языковых уровнях для детей. дети, страдающие аутизмом (Heimann, Nelson, Tjus, & Gillberg, 1995; Tjus, Heimann, & Nelson, 1998, 2001).В родственном исследовании, которое является натуралистическим и лонгитюдным, а не интервенционистским, Харт и Рисли (1995) обнаружили, что позитивный «тон обратной связи» (включая ответные переделки и позитивный аффективный тон) родителей детей в возрасте 1–3 лет предсказывает уровень речи ребенка.
в возрасте 3 и в возрасте 9 лет. Точно так же Nicely, Tamis-LeMonda и Bornstein (1999) демонстрируют, что более быстрое языковое развитие детей в период от 9 до 21 месяца связано с высоким уровнем материнской настройки (соответствия) аффектам младенца в 9 месяцев.Pianta и коллеги (1997) документально подтверждают, что в классах начальной начальной школы более высокая вовлеченность учителя и ребенка коррелирует с более быстрым прогрессом детей в учебе. В каждом из этих исследований с некоторым измерением аффективных паттернов часть вклада динамической смеси в изучение языка могла основываться на положительном и хорошо настроенном влиянии родителя (например, волнении, теплоте) на ребенка в определенных случаях обучения.
Задержки в родном языке
Когда у детей не было выявлено никаких других проблем, кроме задержки речи, следующая комбинация довольно простых предположений в течение длительного периода мешала открытию эффективных методов лечения этих детей с SLI:
- Тот факт, что дети на несколько лет отстают от своих сверстников в языке, доказывает, что дети никогда не могут хорошо учиться из разговоров
- Все разговоры взрослых с детьми очень похожи
- Тот факт, что дети на несколько лет отстают от своих сверстников в изучении языка, для многих означает, что у них есть биологический и неустранимый дефицит в механизме изучения языка, что также означает, что «не ожидайте много нового в изучении языка»
- Можно ожидать, что эти дети будут учиться только в том случае, если целью обучения являются крошечные проблемы с их текущим языком — синтаксические формы, такие как «-ed для прошлого» и «-s для существительных во множественном числе», которые для отдельного ребенка уже используются в отношении от 10% до 30% случаев, когда они были бы уместны.
- Эти цели для обучения должны быть представлены вне разговорного контекста и сделать их очевидными для ребенка, попросив ребенка имитировать списки предложений, отображающие правильное использование целей.
- Если ребенок в лечебном кабинете после 20 или около того сеансов имитации повышает процент правильного использования от 70 до 100%, это изменение было вызвано процедурами имитации в лечебном кабинете.
Эти предположения, по отдельности и в сочетании, кажутся настолько очевидными и знакомыми большинству клиницистов и родителей, что они не тратят усилий на поиск доказательств, которые могли бы подтвердить или опровергнуть точность предположений.
Удивительно, но мы увидели, что как только исследование было организовано и проведено по всем аспектам этих предположений, каждое из них оказалось ошибочным.
Задержки в приобретении художественных навыков: «Дети с нарушениями искусства»
В дошкольном возрасте овладение языком, сопровождавшееся приобретением художественных навыков мирового уровня, наблюдалось в случае одной китайской девочки, которая к двум годам стала частью сообщества художников своего отца-художника, обучающихся в его мастерской.
.Таким образом, вызовы для ее прогресса в искусстве могут исходить от картин ее отца, от картин его ученицы и от художественного диалога в этом сообществе. Высокий позитив в эмоциональной позиции ее отца и способы поощрения ее искусства также были частью смеси. Эта девочка, Яни, отправила свои картины на международную выставку в возрасте восьми лет и продолжила путь, чтобы стать опытным художником во взрослом возрасте (Хо, 1989). Заменив на данный момент язык искусством, нет ничего необычного в том, что дети сталкиваются с достаточно положительными динамическими смесями для овладения первыми языками в дошкольном возрасте и продолжают свободно пользоваться первым языком во взрослом возрасте.Что необычно, как и в случае с Яни, так это увидеть что-то вроде богатства динамических миксов для искусства в дошкольных учреждениях, которые приближаются к богатству того, что большинство детей встречает в языке.
У Яни была чрезвычайно необычная ситуация, студия активного искусства на ее собственном заднем дворе.
Мы столкнулись с другими детьми с этой редкой ситуацией в раннем детстве. Здесь подходит один пример из Северной Каролины. Маленькая девочка в возрасте от трех лет регулярно посещала художественную студию своего отца на заднем дворе, где она могла рисовать свои собственные рисунки и наблюдать/общаться не только со своим отцом, но и со взрослыми учениками отца, изучающими искусство.Она стала довольно опытной в своем искусстве, когда поступила в первый класс, рисуя обнаженную натуру. К сожалению, такие рисунки сразу же были отвергнуты ее учителями как неинтересные и неуместные.
Эмили, еще одна выдающаяся ранняя художница, начала создавать узнаваемые рисунки людей, часов, автомобилей и других объектов в возрасте 17 месяцев. Брунеру бы понравился этот пример! Готовность этого ребенка с точки зрения двигательных и перцептивных навыков, а также навыков анализа паттернов была продемонстрирована в ее собственных художественных произведениях.Такая когнитивная готовность соответствовала исключительному набору условий обучения.
Оба родителя были опытными художниками, работающими дома бок о бок с «Э». Более того, Э. видела, как перед ее глазами разворачивались очень сложные сложные произведения искусства, и была частью позитивного, очень увлекательного социального обмена, сопровождавшего ее эпизоды рисования. Поистине примечательно, что Эмили в возрасте от 17 до 20 месяцев любила рисовать и достаточно хорошо владела инструментами для рисования, чтобы создавать самые разнообразные рисунки, в том числе, например, разные лица с разными эмоциональными выражениями.Эмили продолжала свое развитие в сторону сложного искусства на протяжении всего детства и стала опытным взрослым художником.
Индивидуальные различия имеют большее значение, чем мы думали раньше — обновлено до версии 2016
С точки зрения динамических систем, «близость» только к некоторым благоприятным условиям не будет способствовать обучению. Более полный набор своевременных условий должен сосуществовать и взаимодействовать.
Ожидается высокая вариабельность темпов и путей обучения для отдельных лиц в соответствующих контекстах обучения.По мере того как появляется все больше и больше исследований контекстуальных вариаций, влияющих на обучение, а также вариаций в том, что учащийся приносит с собой, становится очевидным, что создание и поддержание высокоэффективных учебных эпизодов требует мониторинга нескольких условий обучения.
Процессы теории динамических систем объясняют как очень медленное, так и чрезвычайно быстрое обучение
Обучение может быть замедлено до минимума из-за ограниченной конвергенции одного или нескольких ключевых компонентов динамического микса.К сожалению, узкий взгляд на зоны обучения по Выготскому часто приводил к плановому обучению, которое ограничивает задачи только теми, которые едва превышают текущие навыки учащегося. Даже если мотивационные социально-эмоциональные условия очень позитивны, при ограниченных задачах скорость обучения будет ограничена. Если другие условия слабые или отрицательные, то низкие трудности в сочетании с такими условиями приведут к почти нулевой скорости обучения.
Хуже того, после многих циклов таких эпизодов обучения учащийся теперь будет привносить в новые учебные ситуации набор низких ожиданий, плохого настроения, низкой настойчивости и внимания, а также низшей мотивации, которые будут динамически сходиться, создавая еще более низкие темпы обучения.
И наоборот, те же учащиеся, застрявшие в циклах низкой обучаемости, будут прыгать вперед в своем обучении, когда одни и те же обсуждаемые компоненты каким-то образом заново смешиваются для создания набора эпизодов обучения с очень высокими трудностями, поддерживаемыми высокой позитивностью во всех других компонентах.
Очень быстрое обучение при точно определенных сочетаниях условий обучения может быть связано с утверждением Брунера о том, что учащемуся можно научить той или иной форме любого навыка на любой стадии развития.В качестве одного из примеров из обучения искусству мы видим, что дети от четырех до семи лет, чьи спонтанные художественные работы на сегодняшний день могут показаться свидетельством неготовности или неспособности работать с перспективой в рисунках, с готовностью осваивают приемы перспективы, когда рядом с ребенком сидит привлекательный взрослый художник.
и разворачивается художественный диалог.
Ссылки
Брунер, Дж. С. (1960). Процесс образования.
Камарата, С.М., Нельсон, К.Е., и Камарата, М.Н. (1994). Сравнение разговорно-переделывающих и имитативных приемов обучения грамматическим конструкциям у детей с определенными нарушениями речи. Журнал исследований речи, языка и слуха, 37 (6), 1414-1423.
Эйснер, Э. (2004). Подготовка к сегодняшнему и завтрашнему дню. Лидерство в образовании, 61 (4), 6–10.
Хейли, К.Л., Камарата, С.М., и Нельсон, К.Е. (1994). Социальная валентность у детей со специфическими языковыми нарушениями при имитационном и разговорном языковом вмешательстве. Журнал исследований речи и слуха, 37 (2), 378-388.
Харрис, Д. Б.(1965). Теория обучения, когнитивные процессы и компонент преподавания-обучения. Документ представлен на семинаре по художественному образованию для исследований и разработки учебных программ , Пенсильванский университет.
Университетский парк, Пенсильвания.
Харт, Б., и Рисли, Т. Р. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Издательство Пола Х. Брукса.
Heimann, M., Nelson, K.E., Tjus, T., & Gillberg, C. (1995). Повышение навыков чтения и общения у детей с аутизмом с помощью интерактивной мультимедийной компьютерной программы. Журнал аутизма и нарушений развития, 25 (5), 459-480.
Хо, WC (1989). Яни: Кисть невинности . Хадсон-Хиллз Пресс.
Леппер, М. Р., Вулвертон, М., Мумме, Д. Л., и Гуртнер, Дж. (1993). Мотивационные методы опытных репетиторов-людей: уроки по разработке компьютерных репетиторов. Компьютеры как инструменты познания, 1993 , 75-105.
Нельсон, К. Э., Камарата, С. М., Уэлш, Дж., Бутковски, Л., и Камарата, М.(1996). Влияние имитационного и разговорного лечения на овладение грамматикой у детей с определенными языковыми нарушениями и у детей младшего возраста с нормальной речью. Журнал исследований речи, языка и слуха, 39 (4), 850-859.
Нельсон, К.Е., Хейманн, М., и Тюс, Т. (1997). Теоретические и прикладные взгляды с помощью мультимедиа на развитие коммуникативных навыков у детей с аутизмом, глухих детей и детей с другими нарушениями.
Нельсон, К.Э. и валлийский. (1997). В R. Paul (Ed.), Прогресс в нескольких языковых областях глухими детьми и слышащими детьми: Обсуждения с моделью транзакций редких событий. Речевая/языковая связь , 179-225. Балтимор: Брукс.
Newby, BWG (1994). Электронное согласование сигналов. Оксфорд; Бостон: Баттерворт-Хайнеманн.
Найсли, П., Тамис-ЛеМонда, К.С., и Борнштейн, М.Х. (1999). Настроенные реакции матерей на экспрессивность аффектов младенцев способствуют более раннему достижению языковых вех. Поведение и развитие младенцев, 22 (4), 557-568.
Горох, Р. Д. (2004). Социальные и технологические аспекты строительных лесов и связанных с ними теоретических концепций обучения, образования и человеческой деятельности. The Journal of the Learning Sciences, 13 (3), 423-451
Пианта, Р.
К., и Стулман, М.В. (2004). Отношения учитель-ребенок и успехи детей в первые годы обучения в школе. Обзор школьной психологии, 33 (3), 444.
Тюс, Т., Хейманн, М., и Нельсон, К.Е. (1998). Повышение грамотности благодаря использованию специально разработанной мультимедийной компьютерной стратегии: положительные результаты исследований 13 детей с аутизмом. Аутизм, 2 (2), 139-156.
Тюс, Т., Хейманн, М., и Нельсон, К. Э. (2001). Модели взаимодействия между детьми и их учителями при использовании определенной мультимедийной и коммуникационной стратегии: наблюдения детей с аутизмом и смешанной умственной отсталостью. Аутизм, 5 (2), 175-187.
Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., Рашотте, К. А., Берджесс, С., и Хехт, С. (1997). Вклад фонологической осведомленности и способности быстрого автоматического называния в рост навыков чтения слов у детей со второго по пятый класс. Научные исследования чтения, >1 (2), 161-185.
Выготский, Л.
С. (1978). В Разум в обществе: развитие высших психических процессов (М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Соубман, ред.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Вуд, Д., Брунер, Дж., и Росс, Г. (1976). Роль репетиторства в решении проблем. Журнал детской психологии и детской психиатрии, 17 , 89−100.
Также были даны речи, которые должны были быть произнесены на деловых встречах перед аудиторией членов, а также студентов.В этом очевиден пример лекций Федерико Цуккари в Риме.
Фреар де Шамбре в своей книге Idée de la Perfection de la Peinture (1662) называет Scavants, i.е. настоящие знатоки искусства, только те, кто «испытывает и судит по выбору à la manière des Géomètres».
Категории Фреара
Сюжет изображения должен иметь и дидактическое значение. Поэтому, как и среди маньеристов XVI века, особенно ценились аллегории всех видов («загадочные картины», Félibien).
И снова Лебрен идет дальше всех в своем подробном описании и анализе различных форм лиц и выражений, соответствующих разным характерам и настроениям.
Эти несколько цитат по теории искусства от французских авторов могут дать представление о принципах, лежащих в основе академического обучения на лекциях и уроках рисования.
Гонорары для магистров и сыновей господ были установлены в 1656 г. в размере 10 су против 5 су для сыновей академиков. Только в 1683 году академии было приказано полностью отказаться от платы за обучение. Новая система впервые заработала в 1684 году, и вскоре появились жалобы на переполненность лайф-класса.
, хотя не совсем ясно, действительно ли от них когда-либо отказывались.
Этот филиал Парижской академии — ибо его можно так назвать, хотя во времена Людовика XIV стипендии получали не только студенты Королевской академии , но и нередко ставленники влиятельных придворных, — был открыт в 1666 году.Рим означал прежде всего полноту опыта, трепет бесхитростной жизни и искусства, счастливо слитого с такой жизнью. Также проводились уроки математики и анатомии, сначала даже со специально назначенными учителями. Когда четыре года римского ученого подошли к концу, он вернулся во Францию, чтобы начать карьеру художника.Наступательный рисунок/наступательный рисунок: к теории мариконографии | МЕЛУС
Получить помощь с доступом
Институциональный доступ
Доступ к контенту с ограниченным доступом в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок.Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту следующими способами:
Доступ на основе IP
Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов.
Эта аутентификация происходит автоматически,
и невозможно выйти из учетной записи с проверкой подлинности IP.
Войдите через свое учреждение
Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения.
Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.
- Щелкните Войти через свое учреждение.
- Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
- Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением.Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
- После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.
Вход с помощью читательского билета
Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.
Члены общества
Многие общества предлагают своим членам доступ к своим журналам с помощью единого входа между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Из журнала Oxford Academic:
- Щелкните Войти через сайт сообщества.
- При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
- После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для своих членов.
Личный кабинет
Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.
Некоторые общества используют личные учетные записи Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.
Институциональная администрация
Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.
Просмотр ваших зарегистрированных учетных записей
Вы можете одновременно войти в свою личную учетную запись и учетную запись своего учреждения.Щелкните значок учетной записи в левом верхнем углу, чтобы просмотреть учетные записи, в которые вы вошли, и получить доступ к функциям управления учетной записью.
Выполнен вход, но нет доступа к содержимому
Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.
Передача политики и составление уроков — Исследовательский портал Канберрского университета
TY — JOUR
T1 — На стыке теории и практики
T2 — Передача политики и составление уроков
AU — Evans, Mark
PY — 2006
Y1 — 2006
N2 — Книга Ричарда Роуза «Изучение сравнительной государственной политики» является выдающимся вкладом в изучение сравнительной государственной политики.Он сталкивается, хотя, возможно, и невольно, с двумя центральными проблемами большей части современной академической литературы по государственной политике в целом и извлечению уроков или добровольной передаче политики в частности.
Во-первых, наблюдается относительное отсутствие предприимчивых рецептов помощи общественным организациям в решении проблем государственной политики и, во-вторых, полное отсутствие практического применения, что выражается в нежелании сделать социально-научные исследования актуальными для практики. Это позволяет практикам слишком легко отвергать социальные научные исследования как «абстрактные» и «непрактичные» в то время, когда ученые должны помогать определять повестку дня государственной политики.
AB — Книга Ричарда Роуза «Изучение сравнительной государственной политики» является выдающимся вкладом в изучение сравнительной государственной политики. Он сталкивается, хотя, возможно, и невольно, с двумя центральными проблемами большей части современной академической литературы по государственной политике в целом и извлечению уроков или добровольной передаче политики в частности. Во-первых, наблюдается относительное отсутствие предприимчивых рецептов помощи общественным организациям в решении проблем государственной политики и, во-вторых, полное отсутствие практического применения, что выражается в нежелании сделать социально-научные исследования актуальными для практики..jpg)
Это позволяет практикам слишком легко отвергать социальные научные исследования как «абстрактные» и «непрактичные» в то время, когда ученые должны помогать определять повестку дня государственной политики.
м3 — Книга / фильм / Отзыв на статью
VL — 84
SP — 479
EP — 479
EP — 479
JF — Публичное управление
JF — Публичное управление
SN — 0033-3298
— 2
ER —
Искусство | Колледж Эль Камино
Получить работу начального уровня в области искусства или дальнейшего образования
Как выпускник факультета искусств El Camino, вы будете готовы начать работу в области, связанной с искусством,
включая различные студийные искусства, маркетинг, коммуникации, обучение и графический дизайн
позиции.Или вы можете получить степень бакалавра в университете. Мы поможем вам получить
практические навыки и отраслевые знания, необходимые для любой карьеры, которую вы выберете.
- Откройте для себя четкие карьерные и образовательные пути в области дизайна и изобразительного искусства.
- Практические навыки на объектах художественного отдела, включая компьютеры Mac и ПК, а также фотолаборатории, литейный цех, умные классы, аудитории в виде аудиторий и просторные студии рисования, живописи, керамики и скульптуры.
- Найти помощь в создании/отправке портфолио, заявки, резюме, сопроводительного письма, и заявление художника о переводе на четырехлетние художественные программы, заявления о приеме на работу, гранты, и выставки.
- Изучите стратегии собеседования при приеме на работу, навыки внештатного управления, электронную коммерцию, поиск работы
методы и эффективные стратегии саморекламы.
