День: 17.01.2020

Основы академического рисунка. Обучение рисованию для взрослых

Вы мечтаете о том, чтобы ребенок развивался гармонично, посещал кружки или обучающие курсы. И уже знаете, чем именно вашему сынишке или дочке хотелось бы заниматься. Теперь надо только выбрать организацию дополнительного образования, где есть данное направление подготовки.

Не стоит выбирать образовательное учреждение, ориентируясь только на низкий ценник. Это может оказаться сомнительная организация, в которой не предоставят не только качественного уровня подготовки, но и приемлемого уровня безопасности.

Никто не будет спорить с тем, что самое важное для каждого родителя – это здоровье его ребенка. Поэтому обязательно надо выбирать центр дополнительного образования, имеющий государственную лицензию, подтверждающую право организации на обучающую деятельность. Такое право получает организация, которая предоставляет качественные образовательные услуги в безопасных условиях.

Государственная лицензия выдается только при соблюдении целого ряда жестких требований пожарной безопасности, а также санитарно-гигиенических норм. Образовательные подразделения, которые часто создаются в структуре коммерческих организаций, как правило, не имеют возможности целиком и полностью выполнить все эти требования. Чтобы уйти от ответственности за незаконную образовательную деятельность, такие учреждения регистрируются как клубы, курсы, развивающие центры, деятельность которых не проверяется государственным контролем. Поэтому, прежде чем записать ребенка на такие курсы, надо обязательно проверить, созданы ли в этом заведении безопасные условия для проведения занятий с детьми.

• Достаточно сложно самостоятельно определить наличие или отсутствие в помещении таких опасных веществ, как пары ртути или фенола, которые являются причиной многих серьезных заболеваний.
• Надо также выяснить, достаточный ли уровень освещения в классах, наличие естественной инсоляции, качественных осветительных приборов – современных люминесцентных ламп с несимметричным распределением света.
• Надо узнать, когда последний раз проводилась проверка изоляции электроприборов.
• Мебель и все строительные, отделочные материалы в помещении, где проводятся занятия с детьми, должны соответствовать нормативам пожарной безопасности.
• В классах должна быть установлена система пожарной сигнализации, договор на обслуживание которой должен храниться в администрации детского образовательного учреждения. Необходимо, чтобы действовала автоматическая передача сигнала тревоги в пожарную часть.
• Необходимо наличие противопожарных дверей и системы автоматического удаления дыма.
• С детьми должно быть проведено занятие по ознакомлению с расположением эвакуационных выходов и кнопок сигнализации.
• Преподаватели и другие специалисты, которые будут работать с детьми, должны проходить проверку. Есть ли у них педагогическое образование, санитарная книжка, нет ли у них ограничений для работы с детьми, установленных органами внутренних дел.
• Качество образования в организациях, не имеющих лицензии, родителям также придется оценивать самостоятельно, потому что контроль со стороны государства в таких учреждениях не производится.

Как видите, самим проверить, выполняются ли все требования к безопасности и качеству обучения, очень сложно. А государственная лицензия – это гарантия того, что проверки проводятся регулярно и центр дополнительного образования имеет право на обучающую деятельность.

Низкая стоимость обучения в нелицензированных учреждениях установлена их владельцами, которые сами таким образом оценили низкий уровень безопасности и качества своих услуг. Если ребенок занимается дополнительно в организации, имеющей государственную лицензию, родители могут получить компенсацию – налоговый вычет, составляющий 13% от суммы, которую они платят за образовательные услуги в очной форме.

Будьте внимательны! Иногда воспользоваться таким преимуществом, как право на 13% скидку, пытаются учреждения, имеющие лицензию только на обучение взрослых. Это совсем другой документ, его можно получить, не проходя проверку на безопасность условий для работы с детьми.

Академический рисунок как базовая основа профессиональной подготовки будущих художников традиционного прикладного искусства

В системе профессионального образования будущих художников различных профилей одной из основных является дисциплина «Академический рисунок». Основы теории и практики преподавания рисунка были заложены педагогами Академией художеств. К середине XIX века русская академическая школа рисунка достигла наибольшей высоты. Особое внимание уделялось методике преподавания, совершенствованию техники рисования и технологии рисовальных материалов. Во второй половине XIX века возникли противоречия между Императорской Академией художеств и рядом русских художников. В 1840-е годы снизился уровень обучения рисунку в академической системе. Методической основой служили только античные образцы, академическое художественное образование стали понимать как систему идеального воспитания.
XIX век принес в русскую школу академического рисования определенные изменения. Новизну в систему методов учебного рисунка ввел К. П. Брюллов. Продолжив традиции высокого искусства, он положил в основу обучения рисование с живой натуры, избегавшее ложной идеализации. «Академия как высшее художественное учебное заведение, следующее научным методам преподавания, помогало всестороннему развитию и образованию молодых художников. Особенно необходимо академическое обучение при овладении рисунком – основой основ изобразительного искусства». (Н. Н. Ростовцев «История методов обучения рисованию»).
В обучении будущих художников в Академии художеств важное место занял П. П. Чистяков, который обосновал принципы преподавания изобразительного искусства.
Его система направлена на взаимодействие теории и практики. Признание педагогические взгляды и методы П. П. Чистякова получили в ХХ веке.
ХХ век открыл новые методы преподавания рисования. Появились самые разные взгляды на искусство и на формы преподавания. Распространялись теория «свободного воспитания» и иные. Рождались новые взгляды на искусство. Задачи экспериментов и вдохновения выходили на первое место. Педагогической, методической, эстетической основой формалистической школы стала интуиция. Терялось значение академического учебного рисунка.
В защиту традиций реалистической академической школы преподавания рисунка выступили русские художники – педагоги И. Е. Репин, В. А. Серов, Д. Н. Кардовский.
Педагогическая система, применявшаяся профессором Академии художеств К. С. Петровым-Водкиным занимает серьезное место в истории российского художественного образования. Его педагогическая деятельность совпадает с тенденциями перемен в профессиональной художественной педагогике Советской России.
Совет Народных Комиссаров РСФСР 29 ноября 1920 года в своем декрете поставил задачу «подготовить для промышленности художников высшей квалификации, связать художника с материальным производством и особенно развить те сферы художественной деятельности, которые будут формировать материально-предметный мир, окружающий человека». Для решения поставленных задач в 1920 году было организовано новое учебное заведение – ВХУТЕМАС (Высшие художественно-технические мастерские). В нем, как и в Германии, в Баухаузе, главной задачей было научное обоснование преподавания основ художественного формообразования.
В педагогической системе Баухауза особое место принадлежит Оскару Шлеммеру. Его отличало отсутствие радикальных взглядов на реформы художественного образования, он считал необходимым избегать крайних суждений и следовал в своѐм творчестве и в методах преподавания «золотой середины». О. Шлеммер не разделял уверенности Вальтера Гропиуса в необходимости абсолютно новой образовательной системы. «Он полагал, что необходимо, отталкиваясь от традиционного обучения, не отрицая академической системы полностью, дополнить и усовершенствовать его таким образом, чтобы приблизить к современным условиям развития искусства. Собственно, это Шлеммер и стремился осуществить в своѐм знаменитом курсе «Человек». (Дружкова Н.И. «Педагогика Баухауза»: монография М.: 2007. 228 С. 188–189 с.).
Методика, по которой преподавался рисунок во ВХУТЕМАСе, принадлежит художникам-педагогам В. А. Фаворскому, П. В. Митуричу и Н. Н. Купреянову. Они сберегли в художественной и педагогической работе отношение к рисунку как к основе
школы творчества и мастерства профессионала. Но каждый из них применял собственные творческие педагогические методы. В. А. Фаворский считал, что цель рисунка в передаче действительности, в понимании ее целостности.
После официального постановления правительства об изменении направления изобразительного искусства на развитие реалистического искусства на педагогическую работу пришли И. И. Бродский, Е. Е. Лансере, К. Ф. Юон, А. П. Остроумова-Лебедева и другие художники. В это время рисунок, как основа изобразительного искусства, занял ведущее место в профессиональном художественном образовании. Рисование с натуры – главный путь познания форм предметов, явлений и выявления их взаимосвязей.
В учебных заведениях ведущее место занял академический рисунок. В обучении рисованию наиболее эффективным методом овладения изобразительной грамотой стал рисунок с натуры. В послевоенное время продолжается развитие методов обучения академическому рисунку. Издаются методические пособия и руководства для студентов. Длительное время в профессиональном художественном образовании использовались учебник для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов Н. Н. Ростовцева «Академический рисунок» и учебное пособие «Учебный рисунок», разработанное в институте живописи, скульптуры и архитектуры им. И. Е. Репина Академии Художеств СССР под редакцией В. А. Королева.
В последние годы большая научная, практическая и экспериментальная работа проводится коллективами художников-педагогов по совершенствованию методов обучения рисунку.
В качестве примера современных методических разработок в сфере преподавания «Академического рисунка» необходимо отметить учебно-методические пособия В. А. Могилецева, работающего на кафедре рисунка Санкт-Петербургского государственного академического института живописи скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина «Основы рисунка» (СПб.: 2007) и «Наброски и учебный рисунок» (СПб.: 2009). Оба издания направлены на совершенствование навыков изображения человека. В них представлен личный опыт автора в обучении будущих художников-живописцев. Книга «Рисунок. Основы учебного академического рисунка» (М.: 2006) является современным учебником для студентов высших учебных заведений. Еѐ автор Н.Г. Ли, профессор кафедры рисунка, живописи и скульптуры Пензенской государственной архитектурно-строительной академии. В учебнике рассмотрены вопросы изобразительной грамоты и содержится объем учебных заданий, основанных на принципах рисования с натуры. Этот учебник адресован прежде всего студентам высших учебных заведений, обучающимся по специальностям «Искусство интерьера» и «Архитектура». Учебник по академическому рисунку для будущих художников декоративно-прикладного искусства и народных промыслов на сегодня не разработан.
Преподаванию рисунка уделяется достойное внимание в Санкт-Петербургской государственной художественно-промышленной академии им. А. Л. Штиглица, продолжающей традиции Ленинградского высшего художественно-промышленного училища им. В. И. Мухиной и Центрального училища технического рисования барона А. Л. Штиглица.
Дисциплина «Академический рисунок» занимает важное место в профессиональном обучении будущих художников промышленного, декоративно-прикладного и монументального искусства. «Наряду со следованием академическим традициям кафедра развивала в преподавании рисунка приемы и направления, которые отвечали тенденциям формообразования, связанным со спецификой именно художественно-промышленного вуза. Программа и построенный на ее основе учебный план обеспечивают овладение студентами теоретическими знаниями и практическими навыками в объеме полного академического курса, кроме того, на старших курсах студенты осваивают основы творческого рисования и профессиональной графики» (Традиции школы рисования Штиглица). В начале XXI века будущих художников в области декоративно-прикладного искусства и народных промыслов, традиционного прикладного искусства обучают в нескольких образовательных учреждениях: Высшая школа народных искусств (институт) в Санкт-Петербурге, в Институте прикладного искусства (Московском филиале Высшей школы народных искусств), в Палехском художественном училище им. М. Горького, Холуйском художественном училище, Мстѐрском. художественном училище, Уральском училище прикладного искусства (Нижний Тагил), Красносельском училище художественной обработки металла, в Московском художественно-промышленном училище им. М.И. Калинина и некоторых других. К традиционному прикладному искусству относятся такие профили, как художественная вышивка, художественное кружевоплетение, художественная роспись по металлу, лаковая миниатюрная живопись, иконопись, художественная роспись ткани, ювелирное искусство, косторезное искусство и некоторые другие. В связи с тем, что рисунок является одним из главных средств познания и отображения мира в изобразительном искусстве, в учебном процессе дисциплина «Академический рисунок» представляет собой важную часть профессионального образования при подготовке художников декоративно-прикладного искусства и народных художественных промыслов. В соответствии с государственным образовательным
стандартом высшего профессионального образования академический рисунок является обязательным предметом общепрофессионального цикла. (ГОС ВПО в области культуры и искусства, Москва, 2003). Следовательно, объектами внимания в обучении рисунку должны быть содержание и методы преподавания дисциплины, еѐ формообразующие и эстетические возможности.
Изучение истории, теории и практики преподавания рисунка выявило, что студенты традиционного прикладного искусства недостаточно знают средства и приѐмы учебного и творческого рисунка и не в полной мере овладевают ими. До сегодняшнего дня недостаточно определены место и роль дисциплины «Академический рисунок» в системе профессионального образования будущего художника традиционного прикладного искусства. В результате обнаружена необходимость научно разработать, теоретически обосновать, экспериментально апробировать и внедрить в учебный процесс инновационную педагогическую модель обучения рисунку художников традиционного прикладного искусства.
В связи с организацией в 2003 году Высшей школы народных искусств (института), первого высшего учебного заведения, занимающегося обучением художников традиционного прикладного искусства, появилась необходимость исследовать проблему преподавания рисунка как важную составную часть подготовки студентов в художественно-творческой, научно-исследовательской и педагогической работе в области традиционного прикладного искусства.
Анализ собранных сведений определил проблему – поиск эффективных условий освоения рисунка в процессе учебной деятельности, направленной на повышение профессиональной подготовки художников традиционного прикладного искусства. В связи с этим было необходимо теоретически обосновать и экспериментально апробировать инновационную педагогическую модель обучения рисунку художников традиционного прикладного искусства.
Для достижения поставленной цели следует решить следующие задачи. Исследовать историческую базу обучения рисунку и провести системный анализ преподавания рисунка в учебных заведениях. Определить специфику преподавания рисунка в системе профессионального художественного образования. Выявить концептуальные подходы преподавания рисунка в подготовке будущих художников традиционного прикладного искусства. Разработать инновационную педагогическую модель обучения рисунку художников традиционного прикладного искусства, учитывающую традиции русской школы академического рисунка, определить условия эффективной реализации инновационной педагогической модели, экспериментально
проверить еѐ эффективность и внедрить в практику работы. Разработать учебно-методический комплекс преподавания рисунка в профессиональной подготовке художников традиционного прикладного искусства, включающий основную программу дисциплины «Академический рисунок», методические рекомендации к программе, учебно-методическое пособие и учебник.
Предполагалось, что в результате профессиональная подготовка будущих художников традиционного прикладного искусства будет более эффективной. Обучение рисунку будет основываться на лучших традициях русской реалистической школы рисования. Учебные программы будут базироваться на изучении натуры, с учетом специфики профессионального образования: ювелирного искусства, косторезного искусства, художественной вышивки, художественного кружевоплетения, лаковой миниатюрной живописи, декоративной росписи, художественной росписи ткани и других профилей. Процесс обучения рисунку будет системным и непрерывным в профессиональном художественном образовании. Будет научно обоснована и реализована инновационная педагогическая модель обучения рисунку в профессиональной подготовке художников традиционного прикладного искусства.
При разработке инновационных программ по академическому рисунку были проанализированы современные исследования. Изучались работы В. Ф. Максимович, М. Р. Белоусова, Е. И. Васильевой, Д. С. Дронова, Л. П. Калининой, Е. А. Лапшиной, Н. В. Севрюковой, О. В. Федотовой, Н. Н. Шамрай по теории и методике преподавания декоративно-прикладного искусства и особенностях обучения будущих художников традиционного прикладного искусства.
В результате работы изучен опыт преподавания рисунка в профессиональном художественном образовании в области декоративно-прикладного и традиционного прикладного искусства. Теоретически доказана необходимость соединения традиционного и инновационного способов обучения рисунку как комплексной учебной дисциплине в образовательных заведениях этого профиля. Кроме того, в педагогическом процессе обучения рисунку происходит профессиональное становление личности. «Профессиональная подготовка является важным этапом в адаптации молодежи на новые социально-экономические условия в нашей стране» (Н. Н. Шамрай).
Разработаны авторская основная программа дисциплины «Академический рисунок» для высшего профессионального образования по специальности «Декоративно-прикладное искусство», а также методические рекомендации, программа для подготовительных курсов, программа для курсов повышения квалификации художников декоративно-прикладного искусства. Собран методический фонд учебных работ студентов и другие составляющие учебно-методического комплекса, необходимые в системе непрерывного профессионального образования в Высшей школе народных искусств. Данную систему составляют средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением декоративно-прикладного искусства, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, курсы повышения квалификации работников образования и культуры.
Содержание программы «Академический рисунок» имеет интегрированный характер. Оно соотнесено и приведено в соответствие с другими учебными дисциплинами, такими как «Пластическая анатомия», «Академическая живопись», «Академическая скульптура», «Технический рисунок», «Основы композиции», «Проектирование», «Производственное обучение».
Работа сопровождалась анализом проблемы, теоретическим обоснованием методических позиций, рассмотрением и утверждением собранных материалов кафедрой рисунка и Учѐным советом Высшей школы народных искусств (института). Экспериментальная проверка программы показала результаты, способствующие развитию компетентности студентов при практической работе в области декоративно-прикладного искусства и народных промыслов, традиционного прикладного искусства.
«Знакомство с прошлым помогает разобраться в настоящем, дает возможность устранить излишнюю трату сил на разрешение вопросов, которые уже давно разрешены, но о которых забыли, дает прочную основу чувству солидарности с поколениями, сошедшими со сцены. Так создается идея традиции, идея единства, идея органического целого, которая воодушевляет работающих, дает им душевную бодрость и энергию, окрыляет их надеждой на лучшее будущее» (Строгановская школа композиции. 67 с. Цит. по. кн.: Гартвиг А. Семидесятипятилетие Строгановского училища. М.: 1901.)
На основе анализа развития методов профессионального художественного образования в России, сделан вывод, что академические традиции не изжили себя. Включен в методику опыт преподавания изобразительной грамоты в двадцатых годах; при этом традиции русской реалистической школы развиваются в современных условиях в различных областях профессионального художественного образования, в том числе в области преподавания рисунка художникам декоративно-прикладного и традиционного прикладного искусства. В заключение следует отметить, что вся программа «Академического рисунка» направлена на развитие навыков, необходимых студентам, будущим художникам декоративно-прикладного искусства и народных художественных промыслов в работе над высокохудожественными произведениями и в становлении творческой индивидуальности специалиста высшей квалификации.
Литература
1. Васильева Е. И. Особенности обучения живописи будущих художников традиционного прикладного искусства. – СПб.: ГОУ ВПО Высшая школа народных искусств (институт), 2009.

2. Дружкова Н. И. Педагогика Баухауза.: монография – М., 2007.

3. Ли Н.Г.Рисунок. Основы учебного академического рисунка: Учебник. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 480 с., ил.

4. Максимович В. Ф. Традиционное декоративно-прикладное искусство и образование: Исторический аспект, современное состояние и пути обновления – М.: Флинта, 2000.

5. Могилевцев В.А. Основы рисунка: Учеб. пособие. – СПб.: АРТИНДЕКС, 2007, — 72 с., ил.

6. Могилевцев В.А. Наброски и учебный рисунок: Учеб. пособие. – СПб.: АРТИНДЕКС, 2009, — 160 с., ил.

7. Пособие по рисованию. Под редакцией Кардовского Д. Н., Яковлева В. Н. и др. – М., 1938.

8. Строгановская школа композиции. МГХПУ им С. Г. Строганова. – М.: 2005. – 352 с.: ил.

9. Розанова Н.Н. Рисунок: историко-теоретический и методический аспекты: Учебное пособие: Москва: Изд-во МГПУ, 2000. www.hi-edu.ru/e-books/

10. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию. – М., 1982.

11. Ростовцев Н. Н. Академический рисунок: Учеб. для студентов худож.-граф. фак. пединститутов. – 3-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, Владос, 1995. -239 с., ил.

12. Традиции школы рисования Санкт-Петербургской государственной художественно-промышленной академии имени А. Л. Штиглица: Альбом / Отв. ред. В. В. Пугин. – СПб, «Проект 2003», «Лики России», 2007. – 256 с.

13. Учебный рисунок: Учеб. пособие / Ин-т живописи, скульптуры и архитектуры им. И. Е. Репина Акад. Художеств СССР; Под ред. В. А. Королева – М.: Изобраз. Искусство, 1981. – 126 с.

14. Шамрай Н. Н. Модель адаптации учащихся к рынку труда в профессиональном лицее трикотажного дизайна. Документация Немецко-Русского Форума «Работа в будущем – профессиональное обучение в будущем: производственное обучение»21.-27.06.1998 в Международном Центре Зонненберг. Том первый. Ганновер: 2000. – 367 с.

Работы магистров, кафедра дизайна интерьера. Академический рисунок

Если Вы обнаружили ошибку на нашем сайте или хотите предложить способ улучшить его, напишите нам об этом.

Тема	Сообщение об ошибке Информация для публикации на сайте
Сообщение *	Введите, пожалуйста, текст сообщения.
Прикрепить файл	Вы можете прикрепить текст или изображение для публикации в формате JPG или DOC; его размер не должен превышать 10 КБ. Вы прикрепили файл недопустимого формата.
Url на страницу
Имя *	Представьтесь, пожалуйста.
Эл. почта *	Укажите, пожалуйста, настоящую почту.
	Защита от автоматического заполнения

Курсы академического рисунка и живописи, обучение в школе «АртВилль»

Изобразительное  искусство – это искусство, создающее на плоскости или в пространстве наглядное и осязаемое изображение видимого или придуманного мира, это самая ярко выраженная творческая деятельность человека. Искусство — это целый мир идей, представлений, образов и чувств, ведь только человеческие чувства способны воспринимать прекрасное и наслаждаться им. Художественная образность в изобразительном искусстве  не достигается прямым достоверным изображением предметов или объектов (как в фотографии, например). Создавая свое творение, художник опирается на натуру, исходит из нее, однако на основе своих наблюдений и размышлений, ищет свои, индивидуальные, и тему, и основу композиции, и колорит картины. То есть, произведения искусства создаются на основании общечеловеческого и профессионального опыта художника.

Курсы обучения рисунка и живописи

В художественном образовании профессиональное мастерство —  главный фактор творческого развития художника. Чтобы овладеть навыками профессионального мастерства, нужно изучить теоретические вопросы изобразительной грамоты: основы перспективы, закономерности светотени, цветовые отношения, правила передачи материала, объема и пространства на изобразительной плоскости и пр. Но, кроме теории, начинающему художнику необходимо приобрести целый ряд практических умений и навыков.

Школа живописи «АртВилль» предлагает для детей и взрослых курсы академического рисунка и живописи для желающих научиться основам изобразительного искусства, независимо от предыдущего опыта. Мы научим Вас чувствовать пропорции и тончайшие градации  светотени, различать и использовать все разнообразие цветовых оттенков, научим «ставить» глаз на цельность видения, развивать наблюдательность, чувство композиции, вкус.  На занятиях по обучению рисунку и живописи в результате многочисленных практических упражнений Вы овладеете методами работы с различными материалами, цветовыми соотношениями, мастерством композиции.

Мы советуем Вам начинать обязательно с  курсов академического рисунка. Почему именно академического рисунка, зададитесь Вы вопросом. Обучение академическому рисунку основано на строгих законах и правилах изображения предметов и, если эти правила изучить и выработать необходимые навыки, то Вы с легкостью сможете грамотно изображать с натуры любой предмет, объект, или человека, а также  их комбинации, будь-то в натюрморте, пейзаже, или жанровой сценке. Вместе с изучением различных техник рисунка: карандашом, углем, сепией, сангиной, соусом черным и цветным, техники отмывки, гризайли, рисунка смешанным материалом, Вы научитесь строить предметы и объемы, передавать тоновые отношения и фактуры предметов, использовать эффекты тоновых контрастов, строить линейную и изображать воздушную перспективу в интерьере и пейзаже.  А,   далее  перейдете к портрету и рисунку человека.

Без такого профессионального опыта невозможно двигаться дальше к вершинам. Кто не овладеет школой академического рисунка и живописи, творческие работы того остаются на уровне дилетантства.    Академический рисунок является основой роста начинающего художника в настоящего творца, независимо от того, какое направление он выберет в дальнейшем,  обучение этой грамоте изобразительного искусства Вы  легко можете осуществить на курсах нашей школы под руководством опытных преподавателей.

Полный курс живописи и рисунка

Живопись

Живопись 1 занятие/5 часов	Живопись Абонемент 4занятия/5 часов	Живопись 1 занятие/2. 5 часа	Живопись Абонемент 2.5ч/4 занятия	Живопись 1 занятие/4 часа	Живопись Абонемент 4 занятия/4 часа	Живопись КУРС 12занятий/5 часов	Живопись КУРС 12занятий/2.5 часа
4500р Материалы Артвилль	16000р Материалы Артвилль	3000р Материалы Артвилль	10000р Материалы Артвилль	4000р Материалы Артвилль	12000р Материалы Артвилль	48000р Материалы Артвилль	30000р Материалы Артвилль
3500р Свои материалы	12000р Свои материалы	2000р Свои материалы	7000р Свои материалы	3000р Свои материалы	10000р Свои материалы	30000р Свои материалы	22800р Свои материалы

Академический рисунок

1 занятие/5 часов	1 занятие/2. 5 часа	1 занятие/4 часа	Курс из 12 занятий	Абонемент на 4 занятия
3000 р	2000 р	2500 р	30000 р 5 часов/12 занятий	10000 р 5часов/4 занятия
			20000 р 2.5 часа/12 занятий	7000 р 2.5 часа/4 занятия
			27000 р 4 часа/12 занятий	9000 р 4 часа/4занятия

Материалы для занятия рисунком:

• карандаши “koh-i-noor” H, HB, B, 2B, 4B, 6B, 8B;
• ластик “koh-i-noor”;
• клячка;
• бумага Ватман госзнак формат А1;
• уголь рисовальный, уголь прессованный, угольный карандаш мягкий;
• сангина палочки, карандаш сангина мягкий.  

 

Академическая школа и творчество

Современное изобразительное искусство разнообразно в своих направлениях. Это его отличительная черта в сравнении с прошедшими эпохами. На мой взгляд, это счастливая особенность нашего времени. Именно эта особенность дает возможность раскрыться каждой индивидуальности. Конечно, в наше время есть и негативные факторы, но об этом позже.

Академическая школа художественного образования строится на трех базовых дисциплинах — рисунке, живописи и композиции. Однако даже самая консервативная школа не может не меняться во времени. Меняется эстетическое восприятие окружающего мира. Простые предметы натюрмортного фонда приобретают символический и философский смысл. Неизменным остается принцип обучения — от простого к сложному. Мы радуемся, когда первокурсники могут построить простой предмет в пространстве, и совсем не радует, когда на четвертом курсе студенты за построением головы не видят образ человека.

Думается, что в наше время нет людей, которые отрицают роль профессионального образования в становлении художника, хотя само по себе образование еще не делает человека художником. Со временем личность набирается опыта, жизненных наблюдений, вкусовых предпочтений, естественно появляется потребность выражать свое отношение к жизни — и знания здесь помогут. Важно и логично наряду с рисунком, живописью и композицией изучение истории изобразительного искусства. Необходимо научить студентов отличать художественную эстетику каждой эпохи для того, чтобы чувствовать современность.

Сейчас очень часто звучит выражение «небанальное искусство». Этот термин определяется как «закон новизны», что является составной частью художественного образа. С понятием «закон новизны» студенты знакомятся в стенах учебного заведения. Именно образование не позволяет быть «эхом живописи других». Школа сама по себе консервативна, а обучение стереотипно. Чтобы изучить предмет и приобрести навыки его передачи изобразительными средствами, необходимо выполнять задания повторно. Нужно анализировать ошибки и оттачивать навыки изображения. Результаты обучения во многом зависят от выбранной методики. Методика же — это результат опыта преподавателя.

Уже давно было сказано, что тот, кто неясно мыслит, тот неясно выражается. Необходимо четко представлять цели и задачи каждой из трех дисциплин: рисунка, живописи и композиции. Если для рисунка и живописи они более-менее очевидны, то в понимании задач композиции не прослеживается единого мнения. Композиция — понятие емкое, и однозначно трактовать ее задачи в обучении сложно. Начнем по порядку. Академический рисунок и академическая живопись по своим целям схожи. Это изучение природы и человека в пространстве графическими и живописными средствами и приобретение навыков изображения.

Постараемся ясно определить цели композиции. Композиция служит для выражения мыслей и эстетического отношения к окружающему нас миру. Организуя формат, мы практически выстраиваем движение и пластические связи, передающие смысл происходящего. «Не прибавить — не убавить», «сколько светлого — сколько темного» — эти крылатые фразы служат практическим руководством.

Огромное значение в композиции имеет движение. Это может быть движение человека, предметов, самой природы или окружающего пространства. Это динамичные темы труда, спорта, войны и т.д. Человек раскрывается в движении, именно оно характеризует происходящее. Например, в картине К.П. Брюллова «Последний день Помпеи» мы видим большой, разнообразный набор движений, но всех персонажей объединяет единая цель — это спасение в критической ситуации. Другой пример. В картине художника А.А. Дейнеки «Оборона Петрограда» композиция выстроена в замкнутый цикл. Движение мобилизованных и раненых имеет разный характер, но объединены они единой целью — это несокрушимая стойкость. Можно приводить еще много примеров, доказывающих, что движение и пластические связи говорят о сути происходящего.

Итак, мы определились с основными целями и задачами таких разных дисциплин как рисунок, живопись и композиция. Теперь самый главный вопрос: как учебные дисциплины перерастают в творчество?

Тяга к творчеству возникает еще в раннем детстве, выражается она по-разному: в лепке, рисовании, конструировании и т. д. Поступая учиться в ДХШ и ССУЗ, учащийся сталкивается с понятием «учебное творчество». Выполняя учебное задание, он стремится выразить свое эстетическое отношение к нему. Предмет «композиция» дает возможность погрузиться в образную часть изображения. Но учебная композиция часто построена на догматических правилах и стереотипах, поэтому учебные решения кажутся банальными.

Самый интересный и трудный период жизни – это время, когда студент оканчивает институт и пытается войти в творчество, участвовать в выставках, определить свое творческое кредо, авторский стиль. Чаще всего это складывается не за один год. Тут нужны и жизненный опыт, и тяга к самовыражению. Не все проходят этот тернистый путь. Сказывается невостребованность изобразительного искусства, отсутствие мотивации.

Но когда приходит осознание, что твое творчество имеет право быть, что оно будит мысли и чувства, несет эстетический заряд, то вопрос выбора отпадает. Искусство вечно, как извечная потребность человека.

«Академический рисунок»

После окончания 1-ого года обучения обучающийся должен знать:

· правила организации и выполнения учебного рисунка;

· правила выполнения эскиза, где решаются задачи композиции: масштаб изображения на плоскости, размещение компонентов в пространстве, соразмерность их объёмов и размеров, выявить их конструкцию линией и тоном;

· виды рисунка: линейный, линейно-конструктивный, тоновой;

· понятия: «тон», «тоновой контраст», «нюанс», «свето-тень», «блик», «рефлекс», «собственная тень предмета», «падающая тень»;

· общие понятия о пластической анатомии фигуры человека, животного, птиц;

· элементарные понятия о линейной и воздушной перспективе.

Получить навыки:

· владения линией, штрихом, тоновым пятном при выполнении линейного, линейно-конструктивного и тонового рисунка;

· передачи фактуры материала в рисунке изобразительными средствами;

· формирования неглубокого пространства в рисунке тоном и светотенью;

· выполнения рисунка с натуры и по памяти линией и тоном фигуры человека, животного, птиц;

· отхода от мольберта и сравнивания собственной работы с натурой с целью уточнения в рисунке характерных особенностей форм натуры.

Должен уметь:

· правильно держать карандаш, так, чтобы рука с карандашом свободно двигалась в различных направлениях;

· грамотно использовать знания и навыки в практической работе при выполнении рисунка с натуры и по памяти;

· организовать работу по выполнению реализации идеи творческого замысла, от эскиза до выполнения её в материале;

· последовательно /поэтапно/ вести работу при выполнении длительного рисунка или при реализации творческого замысла;

· критически оценивать качество исполнения собственного рисунка, определять ошибки и их исправлять.

 

По окончании 2-го года обучения обучающийся должен получить более глубокие знания:

· пластической анатомии фигуры человека, животного и птиц;

· в линейной и воздушной перспективе;

· в изобразительной грамоте и в законах построения прозрачного рисунка;

· в логическом анализе поверхности форм и объёмов натуры, в построении композиции рисунка;

· в последовательности ведения рисунка, применять их в работе;

· в технике и технологии выполнения рисунка линейного, конструктивного и тонового.

Получить более совершенные навыки:

· работы карандашом при моделировании поверхности формы объёмов, большой формы и деталей;

· владения линией, штрихом, пятном;

· выполнения линейного и тонального рисунка;

· в рисунке фигуры человека, животного, птиц с натуры и по памяти, линией и тоном;

· анализа качества собственной работы в сравнении с натурой для уточнения характерных форм и исправления ошибок;

· в повышения качества мастерства выполнения рисунка линией и тоном.

Должен более качественно уметь:

· применять полученные знания и навыки в практике выполнения рисунка, как учебного с натуры, так и творческого рисунка;

· формировать композиционный строй рисунка, выявлять характерные художественные свойства предметов и пространственную среду;

· моделировать поверхность объёмов большой формы и деталей;

· последовательно вести длительную постановку;

· на более профессиональном уровне вести и заканчивать рисунок, добиваясь целостности форм и всей композиции, передавая художественные особенности натуры.

 

Вудро Вильсон: ученый

Ни одна академическая карьера в американской истории, возможно, за всю историю, не привлекала столько внимания, как Вудро Вильсон. Столь большой интерес объясняется двумя причинами. Во-первых, за 25 лет работы профессором, писателем о политике и истории и президентом Принстонского университета Уилсон стал ведущим академическим политологом своего времени и оставил свой след в развитии американского высшего образования. Во-вторых, что более важно, академическая карьера Вильсона послужила подготовкой к его вступлению в политику в 1910 году, что быстро привело к губернаторству Нью-Джерси и президентству Соединенных Штатов.Однако эти причины столь широкого интереса исказили представления об академических годах Уилсона. Оценки его значения для высшего образования имели тенденцию выставлять его университетское лидерство в ложном свете и игнорировать его главную направленность. Излишняя озабоченность его политической подготовкой привела к тому, что его труды и мнения как политолога вырвались из контекста, в то время как его ранняя жизнь, особенно опыт Принстона, послужила средством для выявления психологических паттернов, которые предположительно определили его поведение на национальном и национальном уровнях. мировая сцена.Академическая карьера Уилсона требует свежего взгляда с разных точек зрения.

II

Вудро Вильсон вошел и покинул академическую жизнь одним и тем же путем — через политику. В октябре 1883 года, когда ему было 26 лет, когда он впервые учился в аспирантуре Университета Джонса Хопкинса, он объяснил свой выбор в письме своей невесте. «Профессией, которую я выбрал, была политика; профессией, которую я выбрал, было право », — сказал он в запоминающейся реплике. Но из-за того, что у него не было личного дохода, объяснил он, юрист не смог бы пригодиться для политической службы в течение многих лет тяжелого тяжелого труда.«Профессура была для меня единственно возможным местом», — заключил Уилсон после нескольких неудачных месяцев в баре. Более того, он очень хотел писать. «На самом деле я очень хорошо знал, что человек без независимого состояния должен в любом случае довольствоваться тем, что стал силой за пределами в политике, и я был достаточно удовлетворен перспективой иметь любое влияние, которое я мог бы оказать. через литературные и беспартийные агентства. . . . » Уилсон не отказался от политики, когда поступил в Johns Hopkins.Вместо этого, как и другие люди с литературными наклонностями, имевшие вкус к общественным делам до и после, он стремился к параполитической карьере.

Профессорство привлекало Уилсона прежде всего как средство заработать на жизнь и получать удовольствие от писательской деятельности, а во вторую — как возможность проявить свои ораторские способности. Дух научного исследования, основанный на немецкой учености, который вдохновлял Джона Хопкинса, оставил Вильсона равнодушным; никогда в своей академической карьере он не проявлял особого интереса к обучению аспирантов или руководству исследованиями в своей области.Даже в своей собственной стипендии Уилсон редко проявлял страсть к открытию новой информации или изучению неизведанных областей исследований. Коллега по департаменту в Принстоне, который знал его лучше всего, вспоминал, что он презирал накопление фактов и пробивался как ученый, «скорее благодаря непосредственному интуитивному пониманию, чем через какой-либо процесс кропотливого ознакомления». Это предпочтение могло иметь простой физический источник. Уилсон, возможно, в детстве страдал дислексией — врожденной трудностью в обучении чтению.Если это так, то его выбор академической карьеры выглядит героическим.

Недостатки Уилсона не помешали ему стать одним из самых успешных ученых-учителей своего времени. Его 17 лет преподавания с 1885 по 1902 год, сначала в недавно открывшемся колледже Брин-Маур и в Уэслианском университете, а после 1890 года в его бакалавриате alma mater, Принстон, стали свидетелями его появления среди самых знаменитых преподавателей колледжей страны. Его ораторские способности, которые он культивировал с подросткового возраста, сослужили ему хорошую службу, но, вероятно, более важным был необычный дар ясного объяснения, который позже сослужил ему хорошую службу в политике.Мастерство Уилсона как учителя обратно пропорционально уровню обучения. Его сильной стороной были вводные лекционные курсы, которые он организовывал в основном в соответствии со своими интересами. На продвинутых курсах лекций бакалавриата и магистратуры, где требовалось охватить объем материала, он выступал компетентно, но гораздо менее блестяще. Уилсон никогда не вел собственный семинар для аспирантов и защитил несколько диссертаций или диссертаций. Его единственная настоящая неудача в качестве учителя произошла в Брин-Мор, когда он должен был направлять двух или трех аспирантов по истории и политике, но вместо этого он давал развернутые монологи, которые заполнили одну из одиторов — Люси М.Салмон, впоследствии выдающийся историк, испытывал к нему отвращение всю жизнь.

Стипендия Уилсона напоминала его учение как успешностью, так и неравномерностью. Он быстро приобрел известность как политолог, опубликовав «Правительство Конгресса » в возрасте 28 лет. По почти всеобщему согласию, « Правительство Конгресса» было лучшей работой Уилсона, классиком американской политической науки. Учебник The State, , опубликованный в 1889 году, содержал свежие мысли, но страдал, как и его продвинутые курсы, из-за необходимости охватывать несоответствующий материал. За свою академическую карьеру Уилсон опубликовал еще шесть книг, две истории, биографию, два сборника эссе и ряд лекций, прочитанных после того, как он стал президентом Принстона. Истории варьировались между хорошо продуманным интерпретационным синтезом периода в Соединенных Штатах с 1829 по 1889 год, Дивизион и Воссоединение, , и богато иллюстрированной пятитомной историей американского народа , , которую сам Вильсон позже признал как высококлассный горшок. Биография Джорджа Вашингтона, была разогревом для глянцевой работы History. Сборники эссе, в которые вошли статьи, ранее опубликованные в ненаучных журналах на политические и литературные темы, принадлежали к тому классу писателей, который последующие поколения назовут «средним». Лекции, опубликованные в 1908 году и озаглавленные «Конституционное правительство в Соединенных Штатах, », предложили повторный обзор территории правительства Конгресса примерно через 20 лет.

Обстоятельства частично объясняют неспособность Вильсона повторить подвиг своей первой книги. Большая часть его последующих работ была заказана, часто за солидные гонорары. Уилсоны достигли благородного образа жизни, которого ожидали от профессорских семей в 1890-х годах, потому что кормильец постоянно более чем вдвое увеличивал свою академическую зарплату, одну из самых высоких в стране, за счет написания статей и чтения лекций за пределами кампуса. Но Уилсон не просто подрабатывал, чтобы поднять уровень жизни своей семьи. В соответствии со своим стремлением к политическому и литературному влиянию он предпочитал охватить более широкую аудиторию, чем его коллеги-ученые.Он также не отказался от научных целей. К концу 1890-х годов Вильсон планировал написать крупный труд о природе политической жизни, который он назвал «Философией политики» или «P.O.P.» Выборы на пост президента Принстона в 1902 году вынудили его отложить работу.

По сути, однако, единичное достижение правительства Конгресса проистекает из талантов и ограничений Уилсона как ученого. Он внес свой вклад в изучение политики главным образом благодаря вдохновенному пониманию. К сожалению, у него было всего два периода глубоких научных познаний. Первый произошел примерно в 1878 году, когда он учился на младших или последних курсах в Принстоне, когда он обнаружил работы Уолтера Бэджхота. От Бэджхота Вильсон перенял революционный на тот момент подход к изучению политических институтов в том виде, в котором они действовали на самом деле, в частности, определения того, где действительно, а не формально, находится власть. Уилсон быстро применил это понимание к американской системе. Перед выпуском из Принстона он написал статью в журнале, в которой содержался зачаток его аргументов в правительстве года. В течение следующих шести лет Уилсон развивал свои идеи в основном в неопубликованных работах. Хотя Правительство Конгресса , казалось, провозгласило взрыв вундеркинда, книга развернулась после долгого прорастания.

Второе великое открытие Уилсона произошло в 1890-х годах, когда он уловил видение Эдмунда Берка антиидеологической политики. Странным образом предвещая провозглашение в середине 20-го века «конца идеологии», он восхвалял Берка в 1893 году как философа политики, которая «никогда не была спекулятивной; это глубоко практично и утилитарно.Спекулятивная политика рассматривает людей и ситуации так, как они должны быть; практическая политика обращается с ними (не по общему плану, а в деталях) так, как они находятся в момент фактического контакта ». В 1898 году Уилсон добавил, что мысль Берка связана с «медленным темпом неизбежных изменений и ничего не изобретает», но все же содержит в себе «силу жизни, а если и силу жизни, то силу роста». Это было понимание, на котором Уилсон планировал построить свою «Философию политики». Уилсон сделал несколько выводов из своего видения Бёрка в Конституционном правительстве года. Отвергая «теорию политической динамики вигов», он заявил, что «правительство — это не машина, а живое существо. Он подпадает не под теорию Вселенной, а под теорию органической жизни ». Если бы Уилсон развил это понимание, «P. O.P.» вполне мог заменить Правительство Конгресса как его шедевр.

Ни достижения Вильсона, ни его невыполненные обещания как политолога не следует переоценивать. Он осознал свои ограничения, однажды сказав коллеге по отделу, «что его ум не был философским — что как только он почувствовал, что, преследуя мысль [,] его ум покидает прочную основу фактов, он сразу же« отпрянул, », Как он выразился.Уилсон был прав. Он всегда оставался наблюдателем, а не теоретиком или философом политики, и он мог бы с пользой пополнить свои взгляды любопытством и копанием. Его идеи не были оригинальными. Помимо заимствований у Бэджхота и Берка, он опирался на работы Гамалиэля Брэдфорда в правительстве Конгресса и Генри Джонса Форда в конституционном правительстве года. Однако эти ограничения мало умаляют научный авторитет Уилсона. Чаще всего значительный прогресс в большинстве дисциплин, даже в естественных науках, был результатом вдохновенных предчувствий, и большинство областей исследований извлекли пользу из творческих заимствований не меньше, чем из совершенно оригинального мышления. Среди современных ученых Вильсон больше всего напоминал своего друга, историка Фредерика Джексона Тернера, который также внес свой величайший вклад благодаря паре вдохновенных, но отнюдь не полностью оригинальных идей

.

Исследования Уилсона не могли не послужить прелюдией к его более позднему участию в политической жизни. Но польза от академической политологии для его общественной карьеры не была такой простой или прямой, как обычно думали. Помимо поиска истоков конкретной политики, большинство интерпретаторов пытались объяснить появление Уилсона как лидера реформ после очевидного консерватизма в качестве профессора и президента университета.Подобные расследования в основном не относятся к делу. Карьера Уилсона как политолога сложилась иначе, чем он планировал. Вместо того чтобы сделать свою профессуру удобной опорой для влияния на происходящее, он стал скорее академическим комментатором. По большей части он писал и читал лекции о политике в духе правительства Конгресса, а рассматривал фактическую деятельность правительства, а не давал советы гражданам и государственным деятелям. Уилсон не поглощал газеты и журналы, чтобы быть в курсе текущих событий, и его переписка в течение 1880-х и 90-х годов редко выдавала озабоченность или подробные знания по таким важным вопросам, как тарифы, валюта и регулирование бизнеса.Единственным исключением из этого относительного безразличия был его пылкий империализм после испано-американской войны — пример разрыва с его более поздней внешней политикой.

Отделение Вильсона от государственных дел пошло дальше, чем просто отстранение от академической башни из слоновой кости. С тех пор как он впервые проявил политическое сознание еще в колледже, ничто не характеризовало его мышление сильнее, чем бескомпромиссная интеллектуальность. Вряд ли молодой Уилсон был бунтарем против пресвитерианской подоплеки на юге после Гражданской войны, но когда он формулировал свои политические взгляды, он не придавал большого значения какой-либо личной лояльности, будь то религиозная, партийная или групповая.Он был занят тем, как использовать силу, а не как ее использовать. В Государстве в 1889 году он разделил легитимную роль правительства на «учредительные» и «министерские» функции, первая из которых была необходима для сохранения существования государства, а вторая — деятельность по содействию общественному благосостоянию, которая должна осуществляться или отвергаться «целесообразность.» Сильное центральное правительство не пугало его. В день публикации «Государство » Уилсон объяснил редактору своей следующей книги « Разделение и воссоединение, »: «С тех пор, как у меня появились собственные независимые суждения, я был федералистом (!). элементы во мне — полная идентификация с Югом, не-южной кровью и федералистскими принципами — это заставляет меня надеяться, что отделение моих нежных, напоминающих симпатий от моих исторических суждений вполне оправдано.”

Уилсону удалось еще больше отстраниться от своих политических суждений. Хотя он не был радикалом в течение своей академической карьеры, он не повернул вправо в 1890-х годах, как некоторые пришли к выводу из его влечения к Бёрку. Консерватизм Бёрка Вильсона мало что был связан с американскими проблемами того времени. «Берк — апостол великого английского евангелия целесообразности», — писал он в 1893 году. В мысли Берка, которую он нашел в 1898 году, «в нем есть видения будущего, а также прошлого, — и будущее светится надеждой. исцеляющего изменения.Снова процитировав Берка в «Конституционном правительстве », Уилсон заявил: «Правительство является частью жизни, и вместе с жизнью оно должно меняться одинаково в своих целях и в своих действиях; только этот принцип должен оставаться неизменным — принцип свободы, что должно быть самое свободное право и возможность приспособления ». Короче говоря, Вильсон извлек из своих размышлений о Бёрке и всех своих академических исследований не столько взгляды на конкретные политические проблемы, сколько широкую, динамичную точку зрения на цели и методы политики.

Уилсон не был полностью оторван от своего времени. И его учеба, и его вера в ответственное гражданство требовали от него внимания к текущим событиям. Верный своему южному рождению и воспитанию, он оставался демократом на протяжении всей своей академической карьеры, несмотря на отвращение к Уильяму Дженнингсу Брайану и бесплатное серебро. Тем не менее, Вильсон далек от того, чтобы вступить в ряды сторонников оппозиции в 1890-х годах, он одобрял различные реформы, особенно на муниципальном уровне. Даже после того, как он стал президентом Принстона, он выразил некоторые симпатии к аграрному недовольству и поддержал внешнюю политику президента-республиканца Теодора Рузвельта.В самом деле, Вильсон сначала казался настолько довольным Рузвельтом, которого он знал лично, и его сочетанием умеренных реформ внутри страны и империализма за границей, что его зять считал, что он подумывает о смене партии. Многое из этого изменилось примерно в 1904 году, когда Вильсон начал не только хвалить большой бизнес и призывать к ограниченному правительству, но также публично критиковать Брайана и Рузвельта и их идеи реформ. Эта консервативная фаза длилась около четырех лет, примерно до того времени, когда было опубликовано Конституционное правительство . После этого он чинно, но решительно двинулся влево, чтобы в 1910 году баллотироваться как что-то вроде реформатора на пост губернатора Нью-Джерси.

Консервативный подход Вильсона частично соответствовал его политической точке зрения, поскольку целесообразность побудила его склониться вправо. Президентство Принстона сделало его более заметным общественным деятелем, а его приверженность демократам сделала его привлекательным для партийных консерваторов, искавших спасения от брианизма. В основном потому, что первая политическая возможность Вильсона возникла справа, он пытался приспособиться к этой среде.Но мантия консервативной демократии никогда не подходила ему слишком удобно. Отличительной чертой их политических убеждений была догма правительственных ограничений, освященная почтением к избирательной памяти Томаса Джефферсона. Эти представления вступали в противоречие с политической точкой зрения Вильсона, что иногда приводило к странным последствиям. Например, когда он выступал на ужине Джефферсона в Нью-Йорке в 1906 году, он дал прессе письменное заявление, в котором содержалась вялая оценка Джефферсона, мыслью которого он никогда не восхищался, но в своих устных замечаниях он подробно рассказывал о правах и правах штатов. индивидуальная инициатива своей консервативной аудитории. Конституционное правительство страдал раздвоением взглядов, поскольку он высказывал свою веру в динамическую целесообразность и в то же время критиковал новые правительственные инициативы.

В конце концов, его академическое призвание помогло Уилсону спасти его от несчастного случая. Его младший коллега из Принстона, Эдвард С. Корвин, который также стал выдающимся политологом, считал, что он отучил Вильсона от консерватизма, когда они обсуждали политику Рузвельта на собрании департаментов в мае 1908 года.Когда он осуждал Рузвельта, по словам Вильсона, «. . Молодой человек по имени Корвин встал и вытер мной пол ». Корвин вспоминал «очевидное удовольствие, которое мистер Уилсон получал от моего выступления». На самом деле, Уилсон редко получал удовольствие от того, во что он действительно верил. Он уже разорвал отношения с правыми, как он начал показывать в своих речах и письмах весной 1908 года. В значительной степени благодаря его научной точке зрения, он был готов к полноценному вхождению в политику.

III

Вудро Вильсон не пошел прямо из класса на испытание кампании. Между профессором и политиком попал президент университета. Восемь лет Уилсона на посту генерального директора Принстона стали большим перерывом в его жизни, чем это часто признается. Вскоре после своего избрания президентом в 1902 году Уилсон признался своей жене: «К счастью, я никогда раньше не приводил аргументов в пользу либеральных исследований, которые являются темой моего вступления, никогда прежде не относился к себе как к профессиональному« педагогу ».. . . » Он немного преувеличил. Его учеба в аспирантуре вызвала у него отвращение к модели немецкого университета, а 17 лет преподавания в колледже едва ли оставили его невиновным в отношении образовательных взглядов, особенно в отношении подготовки молодых людей для государственной службы. Некоторые из этих взглядов он выразил в журнальных статьях и в знаменитом выступлении в 1896 году на праздновании полутора столетия своего колледжа «Принстон на службе нации». В целом Вильсон презирал «научные» исследования и предпочитал «либеральные исследования», часто со старомодным подтекстом предписанных курсов и культурной идеологической обработки.В своем обращении 1896 года, например, он восхвалял «старую школу прецедентов и традиций» и критиковал науку за «слишком большой перевес в методах во всех других областях исследования».

Такие выражения привели к тому, что Вильсона стали изображать лидером контрреформации в области высшего образования. Он якобы отстаивал «либеральную культуру» в противовес как идеалу исследовательского университета Джонса Хопкинса, так и системе бесплатного выбора в бакалавриате, установленной в Гарварде президентом Чарльзом У.Элиот. Эта точка зрения ошибочна по нескольким причинам. Политика Вильсона в Принстоне вряд ли была преднамеренной. Он был в основном прав, когда признался, что до 1902 года его ум редко занимали вопросы образования. Выбор Уилсона президентом Принстона произошел после нескольких лет дебатов на факультете по поводу учебной программы, стремления к статусу университета и создания аспирантуры. По иронии судьбы, человеком, который выступил в качестве критика в этих дебатах и ​​прославился как представитель «либеральной культуры», был не Уилсон, а его более поздний противник Эндрю Ф.Запад. Хотя Уилсон принимал участие в этих дебатах, он по-прежнему больше всего интересовался своим письмом.

Изображение его во главе образовательной контрреформации выставляет его президентство в Принстоне в ложном свете. Вильсон покорил академический мир тремя смелыми шагами. Во-первых, он изменил учебную программу бакалавриата в Принстоне, чтобы обеспечить соответствие требуемой широты и факультативной специализации. Затем он предложил новую форму обучения, которую будет проводить специальный факультет, называемый «наставниками», который будет направлять обучение в небольших группах старшеклассников.За один год Уилсон собрал деньги и нанял 50 выдающихся молодых преподавателей, чтобы осенью 1905 года ввести в действие «систему наставников». Наконец, в июне 1907 года он объявил об учреждении нового плана жизни в бакалавриате, в котором студенты и преподаватели проживают вместе в «четырехугольниках» по образцу колледжей Оксфорда и Кембриджа и тем самым расширяют интеллектуальную жизнь университета за пределы классной комнаты. Уилсон превозносил свое учреждение как авангард волны консолидации и системы в университетских исследованиях.Он особенно обрадовался, когда он получил почетную степень в Гарварде сразу после обнародования «плана квадроциклов» и подшучивал перед хозяевами, намекая, что факел руководства университета переходит от них к Принстону и ему самому.

И все же лидерство Уилсона в образовании не было ни дальновидным, ни глубоко программным. Ни одно из трех его отклонений не возникло исключительно из его собственного разума или как часть грандиозной схемы «либеральной культуры». Приняв новую учебную программу Принстона, Уилсон просто убрал сдерживающую руку своего предшественника и позволил конечному продукту развиваться на основе консенсуса.Система наставников была его ответом на изрядно набитый вопрос о том, как совместить близость в маленьком колледже с университетскими стандартами и стимулированием. Его вклад заключался не столько в оригинальной идее, сколько в убедительной реализации, как путем обращения попечителей к немедленным действиям, так и путем отбора и воодушевления наставников. Только с планом четырехугольника Вильсон, казалось, действовал либо как образовательный крестоносец, либо, как его неоднократно обвиняют критики его политического руководства, как идеалист, неспособный приспособиться к реальности.Очевидно, он сформулировал эту схему летом 1906 года, выздоравливая в Англии после легкого инсульта. Он рассказал об этом лишь нескольким людям, прежде чем убедить попечителей красноречивыми мольбами, а затем в июне 1907 г. раскрыл этот вопрос неосведомленным студентам, преподавателям и выпускникам как свершившийся факт. Когда протесты влиятельных выпускников спровоцировали протесты влиятельных выпускников, весь бизнес рухнул. попечители отменить свое одобрение следующей осенью. Уилсон, по-видимому, продемонстрировал в учебнике стратегические промахи, и провал плана квадроцикла означал неудачу, от которой его положение в Принстоне так и не оправилось.

Его сила и слабость как образовательного лидера проистекали из общего источника, который имел мало общего с видениями или программами. Уилсон председательствовал в Принстоне и стал реформатором системы образования в ответ на конкретные условия, полагаясь главным образом на то, что он считал правильным на политической арене, — на целесообразность. Наибольшее влияние его президентства в университете на его последующую политическую карьеру, помимо простого практического опыта, заключалось в его возможности проверить свою модель лидерства через целесообразность.Когда Уилсон щелкнул, модель в сочетании с его энергичным и самоуверенным темпераментом произвела успех в образовании. Но когда дела шли не так, он мог сильно оступиться. Два фактора, кажется, сыграли большую роль в отмене плана квадроциклов. Во-первых, здоровье Уилсона. По мнению как близких людей, так и ученых, пара незначительных инсультов, перенесенных Уилсоном в 1896 и 1906 годах, имела тенденцию укреплять определенные черты личности, по крайней мере, временно, делая его менее терпеливым, менее открытым для советов и критики и более решительным двигаться вперед. Другой причиной его неудачи, возможно, была неизбежная цена предыдущего успеха. В плане квадроциклов Уилсон попытался скопировать свои достижения с наставнической системой, которая также мало обсуждалась ранее и была введена смелыми шагами. На мгновение стратегия сработала. К сожалению, однако, Уилсон не всегда быстро приспосабливался к новым ситуациям, и его медлительность, возможно, причиняла больше вреда, потому что он верил в принципиальную целесообразность, а не в стойкие крестовые походы.

Ни провал четырехугольного плана, ни последующее поражение Уилсона над Высшим колледжем не сделали его президентство в Принстоне менее чем оглушительным успехом. Трио его ухода было подчинено его большему достижению — превращению Принстона из престижного, но утомительного колледжа в крупный университет. Более того, Уилсон переделал Принстон, не увеличивая существенно количество студентов, не добавляя профессиональные школы и не извлекая выгоду из города. В 1896 году полувековой юбилей Колледжа Нью-Джерси был переименован в «Принстонский университет», а четыре года спустя была открыта аспирантура с Уэстом в качестве декана. Но Принстон остался в одной лиге с Амхерстом, Дартмутом и Уильямсом. Величайший подвиг Уилсона состоял в том, что он заполнил формальную и в основном пустую оболочку «Принстонского университета» учреждением, которое могло бы составить конкуренцию Гарварду, Колумбии и Чикаго. Выделение Принстона в авангарде американских университетов было главным направлением его президентства, на что не обратили внимания те, кто изображал его полуреакционным борцом за образование.

Уилсон стремился к вершине. Он не шутил о том, чтобы вытеснить Гарвард с позиции ведущего американского университета.Он так настойчиво продвигал свой отъезд, потому что хотел поддержать восходящий импульс Принстона. Провал плана квадроцикла стал для него тяжелым ударом, потому что он считал, что корона почти у него в руках. Не менее тяжелый удар последовал вскоре, когда разгорелась полемика по поводу того, где разместить Высший колледж, новое общежитие для аспирантов, над которым Уэст работал в течение нескольких лет. Бой казался многим в то время и впоследствии как буря из чайника, и ни Уилсон, ни Уэст не всегда проявляли себя в выигрыше.Главный вопрос заключался в том, строить ли аспирантуру рядом с центром кампуса или в более удаленном месте. Дополнительный вопрос касался того, должно ли это заведение быть спартанским заведением для менее щедрых студентов или чем-то более роскошным для джентльменов-ученых. Уилсон предпочитал центральное и простое место, а Запад — более дальний и элегантный. Полемика охватила большую часть последних двух лет президентства Уилсона в Принстоне, и временами казалось, что она переросла в борьбу за власть между ним и Уэстом в качестве суррогата председателя попечителей и главного авторитета М.Тейлор Пайн. В конце концов Уилсон проиграл из-за неудач, умения Уэста собирать средства и таланта Пайна к интригам.

Уилсон считал, что с трудом завоеванное место Принстона среди передовых университетов поставлено на карту в борьбе за аспирантуру. Одна из причин, по которой он упирался в пятки против Уэста, заключалась в том, что выдающиеся ученые, которых он привлек в Принстон, такие как классик Эдвард Кэппс и биолог Эдвин Грант Конклин, утверждали, что план декана относительно Аспирантуры оттолкнет зрелых, преданных делу аспирантов, которых необходимо привлечь вуз. В критический момент спора один из лучших ученых Принстона, физик Джеймс Хопвуд Джинс, подал в отставку из-за нехватки первоклассных аспирантов, а в другой момент Конклин оказался в опасности, что его переманили по той же причине. Поскольку Уилсон считал, что он потерпел поражение в том, что Торстейн Веблен называл «капитаном эрудиции», поражение в битве за аспирантуру вынудило бы его уйти в отставку рано или поздно, даже если бы выдвижение демократов на пост губернатора Нью-Джерси не выпало ему на руки. летом 1910 г.«Я не заинтересован в том, чтобы просто управлять клубом», — заметил он в частном порядке. «Если я не смогу что-то разработать, я не смогу полностью заинтересоваться.

По-прежнему существуют сомнения в том, что на кону было почти столько же, как думал Уилсон, или он раздул противоречия своей собственной личностью. Начиная с Эдмунда Уилсона в 1927 году, ряд писателей утверждал, что опыт Принстона выявил психологические закономерности, которые снова проявятся во время президентства Вильсона. Между двумя его карьерами можно увидеть параллели.Смелость и импульс характеризовали его деятельность во всех его офисах, академических и политических. Его принципиальную целесообразность продолжали путать с идеалистическим крестовым походом. Последствия инсульта повредили бы ему снова и гораздо более глубоко в 1919 году в конфликте Лиги Наций, чем в споре о четырехугольном плане. Уилсон столкнется с находчивым интриганом в лице Генри Кэбота Лоджа, его главным антагонистом в Лиге, как он ранее в Пайне. Пытаясь обеспечить постоянный мир через Лигу Наций, он, похоже, решил задачу, которая была в конечном итоге невыполнимой, точно так же, как когда он пытался сделать Принстон лучшим университетом страны.Тем не менее, когда все эти параллели отмечены, они едва ли составляют закономерности, определяющие курс его будущей карьеры. Уилсон также учился на своем академическом опыте и многое делал по-разному как губернатор и президент.

Наибольшее влияние президентство Вильсона в Принстоне на его политическую карьеру было внешним. Этот офис открыл дверь в общественный офис, который, как он думал, он закрыл после вступления в академическую жизнь. Соответственно, его консервативный шаг произошел, когда он был президентом университета, а не профессором, и был его первым реальным ударом по параполитической роли, которую он изначально предполагал.Таким образом, президентство университета служило мостом между академической и политической жизнью. Общественная видимость также сокращалась в обоих направлениях. Если президентство Принстона расширило политические возможности Вильсона, политика повлияла на его лидерство в сфере образования. Поскольку принятие плана «квадроциклов» ослабило бы эксклюзивные общественные клубы студентов в Принстоне, Уилсон в прессе изображался борцом за демократию против снобизма. В споре о Высшем колледже, поскольку Уэст получил большую частную благотворительность, Вильсон рассматривался как борющийся с влиянием богатства.Некоторые интерпретаторы утверждали, что такая гласность помогла Уилсону отучить его от консерватизма и подтолкнула его влево, дав ему репутацию реформатора, которому можно соответствовать.

Позднее Уилсон адаптировался к либеральной среде таким же образом и с гораздо большим успехом, чем он имел к консервативной среде. Но выводы о политических побочных эффектах его образовательных споров в основном неверны. Несмотря на явные соблазны, Уилсон подчеркивал интеллектуальную цель плана квадроциклов, почти полностью исключая его социальный эффект.За исключением одного случая, он подчеркивал университетские стандарты в борьбе с аспирантами, а не влияние денег. Как и во время его увлечения политическим консерватизмом, академическое призвание Уилсона сохраняло его ценности. Его высшей целью в Принстоне была интеллектуальная, а не социальная или политическая. Эта цель воодушевляла его, когда он продвигал план квадроциклов, пытался сломить власть Уэста и боролся за то, чтобы Высший колледж стал центром университета. Во всех этих усилиях он стремился, с одной стороны, сделать Принстон лучшим университетом Америки, а с другой — подавить студенческий идеал квази-бунтарского гедонизма, который уже господствовал в клубах Принстона и быстро продвигался в колледжах по всему миру. страна.Его символическим антагонистом был мальчик, который не приедет в Принстон раньше, чем через три года после отъезда Уилсона — Ф. Скотт Фицджеральд. Если бы Уилсон победил, он не остановил бы распространение духа «прекрасного и проклятого» среди молодежи страны точно так же, как сбил бы Гарвард с вершины университетского мира. Но Принстон почти наверняка стал бы другим и лучшим местом, а Вудро Вильсон, вероятно, остался бы ученым.

Ошибка

Что-то случилось получение ny030209

Чтобы просмотреть все наши предстоящие аукционы, щелкните здесь.

Страница, которую вы ищете, не существует или больше не доступна.
Если вы считаете, что попали на эту страницу по ошибке, свяжитесь с [электронная почта защищена].

Перейдите на домашнюю страницу Показать ошибку

Журнал базы данных может содержать дополнительные сведения

HttpException

 Система. Web.HttpException (0x00000064): что-то произошло при получении ny030209
   в PublicWebMvC.Controllers.LotsController.  d__5.MoveNext () в c: \ Jenkins \ Deploy Prod-WEB02 API-CMS-Web \ workspace \ PhillipsPublic.Web \ Controllers \ LotsController.cs: строка 106
--- Конец трассировки стека из предыдущего места, где было создано исключение ---
   в System.Runtime.ExceptionServices.ExceptionDispatchInfo.Throw ()
   в System.Runtime.CompilerServices.TaskAwaiter.HandleNonSuccessAndDebuggerNotification (задача задачи)
   в System.Web.Mvc.Async.TaskAsyncActionDescriptor.EndExecute (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker. <> c__DisplayClass8_0.  b__1 (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker.EndInvokeActionMethod (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker.AsyncInvocationWithFilters.  b__11_0 ()
   в System. Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker.AsyncInvocationWithFilters. <> C__DisplayClass11_1.  b__2 ()
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker.AsyncInvocationWithFilters. <> c__DisplayClass11_1.  b__2 ()
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker.AsyncInvocationWithFilters. <> c__DisplayClass11_1.  b__2 ()
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker.EndInvokeActionMethodWithFilters (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker. <> c__DisplayClass3_6.  b__3 ()
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker. <> c__DisplayClass3_1.  b__5 (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncControllerActionInvoker.EndInvokeAction (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.Controller.<> c.  b__152_1 (IAsyncResult asyncResult, ExecuteCoreState innerState)
   в System. Web.Mvc.Async.AsyncResultWrapper.WrappedAsyncVoid`1.CallEndDelegate (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.Controller.EndExecuteCore (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncResultWrapper.WrappedAsyncVoid`1.CallEndDelegate (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.Controller.EndExecute (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.MvcHandler.<> c.  b__20_1 (IAsyncResult asyncResult, ProcessRequestState innerState)
   в System.Web.Mvc.Async.AsyncResultWrapper.WrappedAsyncVoid`1.CallEndDelegate (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.Mvc.MvcHandler.EndProcessRequest (IAsyncResult asyncResult)
   в System.Web.HttpApplication.CallHandlerExecutionStep.System.Web.HttpApplication.IExecutionStep.Execute ()
   в System.Web.HttpApplication.ExecuteStepImpl (шаг IExecutionStep)
   в System.Web.HttpApplication.ExecuteStep (шаг IExecutionStep, логическое значение и завершено синхронно)
                  Исключение:  Что-то произошло при получении ny030209 
 

Доля мужчин и женщин в типичной академической карьере в науке .

..

В современном мире, где образование считается одним из основных прав, период времени, затрачиваемый на образование, увеличился по сравнению с прошлым, и женщины требуют доступа Высшее образование и академическая успеваемость также увеличились.Цель данной статьи — проанализировать доступ женщин к академической жизни в качестве студентов и академиков, процессы продвижения женщин по академической карьере и наличие сегрегации по признаку пола в областях их академических исследований. Данные о студентах и ​​академиках, использованные в исследовании, предоставлены Советом высшего образования (YÖK) и Турецким статистическим институтом (TUİK). Данные показывают, что гендерное равенство является относительным подходом к доступу к высшему образованию, поскольку 46 процентов студентов высших учебных заведений составляют женщины; тем не менее, при рассмотрении академического продвижения от программы получения степени младшего специалиста до докторантуры наблюдается усиление гендерного неравенства в отношении женщин. Данные, полученные в Турции, параллельно с мировой статистикой, указывают на вертикальную сегрегацию в академии: 44 процента женщин-академиков. Области обучения, в которых преобладают женщины-академики, — это язык и литература, а за этими областями следуют, соответственно, науки о здоровье, социальные науки, искусство и прикладные социальные науки. Мужчины, с другой стороны, предпочитают технические науки, сельское и лесное хозяйство, математику и физические науки, которые экономически более выгодны.Помимо горизонтальной сегрегации в академической среде, женщины сталкиваются с вертикальной сегрегацией по половому признаку в своей академической карьере из-за различных социально-культурных факторов. В то время как число женщин-академиков, которые начинают академическую карьеру в качестве ассистентов-исследователей, составляет 50%, как и их коллеги, процент женщин, которые достигают звания профессора, снижается до 30 процентов с 20-процентной потерей, как в негерметичном трубопроводе. Однако основная гендерная проблема в академии заключается в том, что представительство женщин в академической администрации намного ниже, чем представительство мужчин.

Виды плагиата | Академическая честность

Дословное копирование из другого источника (пример а) без заключения исходных слов в кавычки и добавления цитаты со ссылкой на исходный источник. Даже если вы выражаете идеи из этого источника своими словами (пример b), вы все равно должны указать на источник. Вот иллюстрация того, как работают обе эти ситуации, в отрывке из выдуманной студенческой работы. Слова, заимствованные у первоначального автора, выделены.(В следующих примерах используется стиль ссылок Американской психологической ассоциации (APA), распространенный в социальных науках):

«Это не фрагментарное общество, оно демонстрирует идеологическое разнообразие европейских обществ, хотя и имеет более либеральный оттенок».

Итак, мы все знаем, что вы не можете взять идеи из другого текста, даже если вы полностью изложите их своими словами, не цитируя источник. Но есть и более коварный вид плагиата, который может иметь место, когда вы перефразируете чужую работу. Если вы измените порядок слов или идей в исходном источнике и используете некоторые из ваших собственных слов, смешанных с исходными словами, вы все равно будете плагиатом, даже когда цитируете источник. В этом первом примере, даже несмотря на то, что студент предоставил источнику ссылку, что хорошо, он / она не передал исходный текст полностью своими словами и попытался обмануть читателя, заставив текст казаться быть перефразированием оригинала, перевернув порядок задом наперед. Слова, появившиеся в исходном тексте, выделяются.

«Это не фрагментарное общество, оно демонстрирует идеологическое разнообразие европейских обществ, хотя и имеет более либеральный оттенок».

Вероятно, в этом случае можно было бы либо полностью перефразировать, либо процитировать исходные слова.

Использование статистики чужих работ без указания источника

Диаграммы, таблицы или статистика внутри текста или в других формах являются интеллектуальной собственностью тех, кто их создал. По этой причине в вашем тексте необходимо указать первоначального автора.Вы можете видеть, что цитирование источника имеет также риторическое преимущество, потому что сам факт того, что опубликованный автор пришел к статистике, подтверждающей утверждения, которые вы делаете в своей статье, укрепляет ваши собственные аргументы.

(Плагиат) Если мы просто вставим эту таблицу в нашу статью, отсканировав, фотокопировав или перепечатав ее сами, и мы не будем ссылаться на источник, это будет плагиатом, потому что читатели будут думать, что Автор статьи — человек, составивший статистику и построивший график.

Например:

. . . . На следующем графике показано распределение уровня преступности по всей Канаде в 2003 году.

Эти показатели преступности составлены из списков преступлений, от насильственных преступлений до нарушения общественного порядка. . . .

(правильно) Правильная процедура — это сканировать, делать фотокопии или печатать таблицу самостоятельно и ссылаться на источник следующим образом:

. . . . На следующем графике показано распределение уровня преступности по всей Канаде в 2003 году.

(Источник: Канада. Статистическое управление Канады, 2004 г.)

Эти показатели преступности составлены из списков преступлений, от насильственных преступлений до нарушения общественного порядка. . .

В некоторых дисциплинах идентификация источника предваряется словом «Источник:», за которым следуют сведения о публикации в том же порядке, что и библиографический стиль, используемый в статье.Проверьте свое собственное руководство по стилю, чтобы увидеть, ожидается ли это в вашей статье.) Кроме того, если вы хотите сделать какие-либо записи об изменениях или адаптациях, которые вы могли внести в исходный текст, вы также должны отметить, что здесь .

Использование изображений, фотографий, карт или других иллюстративных устройств без ссылки на источники

Практика будет похожа на то, как можно определить источник таблицы или рисунка.

Итак, вот наша оригинальная фотография.Представьте, что вы хотите поместить его в свой собственный текст и написать собственное описание, чтобы применить фотографию к вашей статье и проиллюстрировать то, что вы оспариваете.

Рисунок 1. Канадские конные винтовки «Войсковой фронт» со вторым

Контингент Южная Африка (Источник: Library and Archives

Канада. фото № PA-028895)

.

(Плагиат) Вставка фотографии в текст с вашим собственным пояснительным текстом или текстом, взятым из исходного источника под ней, но без указания исходного источника, будет плагиатом.Даже если вы сами сделали снимок, разумно назвать себя создателем. Это сделает источник понятным для любого читателя.

. . . Канада впервые отправила свои войска за границу во время южноафриканской или англо-бурской войны 1899–1902 годов.

Это интересно отметить. . . . как мы видим на картинке выше. . . .

(правильно) Как и в случае с таблицами и диаграммами, необходимо указать источник исходной фотографии, как в этом примере.

. . . Канада впервые отправила свои войска за границу во время южноафриканской или англо-бурской войны 1899–1902 годов.

Рисунок 1. «Войсковой фронт» канадских конных стрелков со вторым контингентом
Южная Африка (Источник: Библиотека и архивы
Канада. Фото № PA-028895)

Это интересно отметить. . . как мы видим на рисунке 1. . .

Покупка или копирование статьи или задания другого человека или найм службы написания эссе для написания вашей статьи

Хотя для всех должно быть очевидно, что нанять другого человека для написания эссе для вас — это плагиат, копирование частей работы другого человека также плохо.Копирование статьи или частей статьи из банка эссе старых статей или копирование старых лабораторных отчетов может быть примером такого рода плагиата.

Совместное использование кода компьютерной программы с другим студентом или получение кода из Интернета или другого источника без ссылки на этот источник

Если вы сомневаетесь в разрешенной степени сотрудничества, проконсультируйтесь со своим инструктором.

(Плагиат) Когда вы работаете над групповым проектом, который оценивается индивидуально, и вы делитесь одним и тем же кодом друг с другом, совершенно очевидно, что вы сотрудничали незаконно.

(правильно) Когда вы работаете над групповым проектом, который оценивается индивидуально, вы должны обсудить проблему без ссылки на код. Не делитесь кодом с другими членами вашей группы; Вам также не следует смотреть на какую-либо часть решения другого студента, будь то на бумаге или на экране компьютера.

Скачивание материала из Интернета без цитирования

Интернет может показаться свободным и анархичным, но к материалам, найденным в Интернете, применяются те же правила цитирования, что и к любому печатному источнику.

(Плагиат) Следующий отрывок включен в текст для учащихся без ссылки на источник :. . . . Небольшой поиск быстро показывает, что сайт Сара — не единственное хранилище документов, которые можно использовать для плагиата. Есть несколько крупных сайтов, на которых продаются газеты, и даже больше, где есть небольшие коллекции, доступные бесплатно. Есть даже такие, которые обещают документы, написанные на заказ.

(правильно) . . . Как говорит Лиланд: «Небольшой поиск быстро показывает, что сайт Сара — не единственное хранилище документов, которые можно использовать для плагиата.Есть несколько крупных сайтов, на которых продаются газеты, и даже больше, где есть небольшие коллекции, доступные бесплатно. Есть даже такие, которые обещают документы, написанные на заказ »(2002, № 3).

Обратите внимание, что многие электронные источники не имеют номеров страниц, но могут иметь номера абзацев. Если есть номер абзаца, используйте либо символ ¶, либо сокращение «параграф». Если нет ни страницы, ни абзаца, по возможности используйте заголовки разделов.

Дополнение к библиографии или справочному листу, чтобы предположить, что вы провели исследование, хотя у вас нет

Этот тип академических проступков часто имеет место, когда студенты оставляют свои письменные задания на последний момент или когда они хотят, чтобы они сделали больше работы, чем на самом деле, возможно, потому, что их профессор потребовал, чтобы у них было определенное количество книг и статей. в их списке ссылок.Но если вы думаете о плагиате как о намерении обмануть кого-то относительно проделанной вами работы, то вы можете понять, что утверждение, что вы прочитали то, что не читали, также попадает в эту категорию.

Составление статистических данных или других важных фактов со ссылкой на ложный источник

Не будь таким чуваком: полезные советы для академика-мужчины

Существует множество исследований причин враждебной среды для женщин в академических кругах, а также того, почему женщины недопредставлены во многих областях. Существуют группы поддержки для женщин, общества, полностью посвященные женщинам-ученым (в широком смысле и в конкретных областях), семинары для женщин в академических кругах, а также бесчисленные статьи и блоги, посвященные этой теме.

Эти инициативы важны, но вот в чем дело: гендерное равенство должно быть совместным предприятием . Если мужчины составляют большинство во многих отделах, редакционных советах, поисковых комитетах, лабораториях и конференциях, тогда мужчины должны быть союзниками в более широком деле равенства просто потому, что у них больше возможностей для работы.И, как бы мне ни хотелось, чтобы это было не так, парни часто склонны с большей готовностью прислушиваться к своим товарищам, когда дело доходит до таких вопросов, как сексизм. Я также обнаружил, что есть много парней, которые поддерживают, но не осознают, что многие их повседневные действия (большие и маленькие) увековечивают неравенство. Итак, ребята, этот пост для вас. *

1. Используйте соответствующие приветствия, когда пишите женщине-ученому. Не называйте профессора-женщину «мисс» или «миссис». Не пишите коллеге «Мисс.»Когда вы иначе сказали бы» Доктор » или «Проф.» Имена имеют долгую историю, и я гарантирую, что большинство женщин чувствительно к этому относятся. Покажите, что вы не один из тех парней, уважая академические звания женщины, по крайней мере, в первом приветствии.

2. Не комментируйте внешность женщины в профессиональном контексте. Неважно, каковы ваши намерения; это не имеет значения. Точно так же не говорите кому-то, что он не похож на ученого / профессора / академика, что он выглядит слишком молодо, и что им следует улыбнуться.

3. Не говорите о своих коллегах-женщинах. Есть много социальных условий, которые влияют на то, как мужчины и женщины общаются по-разному. Вы можете не осознавать, что делаете это, но если вы обнаружите, что перебиваете женщин или разговариваете с ними, остановитесь.

4. Избегайте высказываний сексуального характера (или ношения одежды и т. Д. Откровенно сексуального характера или наводящего на размышления), независимо от того, относятся ли они к вашим коллегам.

5. Убедитесь, что семинары вашего отдела, симпозиумы конференций, комитеты по поиску и групповые дискуссии имеют хороший гендерный баланс.Если вы обнаружите, что кто-то отказывает вам, попросите его порекомендовать альтернативу; не сдавайся. Признайте, что если в вашей программе или дисциплине меньше женщин, их могут непропорционально обременить приглашения работать в комитетах или выступать с докладами. Будьте внимательны к этому!

6. Обратите внимание на то, кто организует торжества, подарки или праздничные собрания. Убедитесь, что женщины в вашей лаборатории, отделе или организации не составляют непропорционально большое количество организаторов вечеринок или социальных мероприятий.Вызовитесь сделать это самостоятельно или предложите мужчине в следующий раз.

7. Станьте волонтером, когда на следующей встрече кто-то попросит записщика, кофейного суслика или заказчика обеда. Не позволяйте этой задаче возлагаться на женщин, даже если они склонны работать волонтерами (у нас есть социальные условия для этого). Убедитесь, что женщин не просят делать это чаще, чем мужчин.

8. Не отказывайтесь проходить через двери, открытые женщинами, настаивайте на ношении полевого оборудования или иным образом укрепляйте стереотипы о том, что женщины нуждаются в особом обращении из-за нашего пола.Предложите помощь и оставьте ее, если в помощи отказались.

9. В равной степени участвуйте в домашней работе и уходе за детьми. Женщины (в том числе ученые) часто несоразмерно обременены домашними обязанностями по сравнению с их супругами-мужчинами. Выясните, равны ли члены вашей семьи.

10. Во время сеанса вопросов и ответов поговорите с женщинами. Будьте хорошим модератором и убедитесь, что мужчины не обсуждают женщин. На больших лекциях используйте плавающие микрофоны, а не микрофонные стойки, чтобы побудить женщин комментировать (это работает!).

11. Узнайте о доброжелательном сексизме.

12. Узнайте, что такое mansplaining (я не буду вдаваться в подробности, хороший это термин или нет). Остерегайтесь этого и быстро сорвите его, когда увидите это в других.

13. Узнайте, что такое аргумент тона. Не используй это. Не относитесь к своим коллегам-женщинам как к сердитым, эмоциональным или иным образом не заслуживающим уважения, потому что они не принимают того, что вы считаете подходящим тоном.

14. Научитесь извиняться, если кто-то назвал вас неподобающим поведением.

15. Не позволяйте женщинам делать работу по увеличению разнообразия. Будьте активными, а не реагирующими в ваших отделах и учреждениях. Расскажите ученикам и коллегам о происшествиях, которые способствуют созданию враждебной атмосферы в вашей школе. Если вы наблюдаете, как кто-то делает или говорит что-то сексистское, скажите им, что это нехорошо. Активно поддерживайте своих коллег-женщин, когда они сталкиваются с сексизмом.

16. Принять обучающие инструменты и методы, способствующие гендерному равенству.Обратите внимание на пример, который вы подаете своим ученикам.

17. Обратите внимание на то, кого вы приглашаете на неформальные рабочие встречи. Если вы часто собираетесь выпить с сотрудниками своей лаборатории или отдела, постарайтесь привлечь женщин. Возможно, вы закрываете доступ своих коллег к исследованиям или обмену идеями, которые происходят в неформальной обстановке.

18. Убедитесь, что вы знаете о гендерных предубеждениях в редакционной практике научных журналов. Если вы редактор, узнайте, какое соотношение полов среди ваших рецензентов.Примите меры, чтобы сделать его более равным.

19. Знайте, когда нужно слушать. Не думайте, что вы понимаете, каково это женщинам. Не перебивайте словами «но такое бывает и с мужчинами!» Не пытайтесь игнорировать или преуменьшать озабоченность женщин. Помните, что женщины часто реагируют на долгую историю происшествий, больших и малых.

20. Наконец, если вы выполните все вышеперечисленное, не ждите файлов cookie. Ваши усилия могут оставаться незамеченными или даже не признаваться большую часть времени. Так или иначе, продолжайте, потому что вы не хотите получить особого признания.Вы делаете это, потому что это достойный поступок.

Пожалуйста, не стесняйтесь делиться любыми другими советами или идеями в комментариях или делиться своим опытом. Большое спасибо множеству людей в Твиттере, которые внесли свой вклад в этот список!

* Этот пост начинается с предпосылки о существовании сексизма — институционального и индивидуального, большого и малого, преднамеренного или иного. Здесь не место для споров. Этот список был составлен на основе неоднократного личного опыта меня и многих моих коллег-женщин, и даже ряда мужчин, которые наблюдали такое поведение на практике.

Нравится:

Нравится Загрузка …

Связанные

Миф об академической лотерее

30 июня 2015 г.

Изображение: Lotto, пользователем Flickr Duca Di Spinaci

«Я выиграл академическую лотерею» — это фразу, которую я слышал бесчисленное количество раз. Обычно это сигнализирует о том, что кто-то получил одну из тех неуловимых рабочих мест, требующих постоянного проживания. Это способ объявить о вашей новой должности (ура!), А также признать, что удача сыграла значительную роль в вашем вступлении в должность (извините, не сожалею).

Хотя я ценю попытку считаться с загадочной, но роковой природой найма в академические круги, эта фраза скорее мешает, чем помогает. Сказать, что вы выиграли в лотерею, затмевает структурные реалии рынка труда, которые являются важными факторами в том, почему вы выиграли игру и заслужили ли вы этого. Настойчивость в использовании языка лотереи опровергает утверждения о том, что академические круги являются меритократией. Случайность или заслуги определили вашу работу? Сложно сказать.Приравнивается ли прием на работу в академию к лотерее? Я в этом сомневаюсь.

Что меня расстраивает в словах «Я выиграл академическую лотерею», так это предположение, что прием на работу преподавателей на самом деле может быть азартной игрой. Это не так.

Игра нечестная. Сотни квалифицированных кандидатов соревнуются на арене, где только один получает выступление. Однако не все участники равноправны. Пол, раса, возраст и классовой статус имеют большое значение при приеме на работу, даже если мы хотим представить, что это не так.Многочисленные исследования показывают, что кандидатов на вакансию судят по их именам с учетом этнической принадлежности, расы и пола. Неявная предвзятость и дискриминация влияют на то, кого принимают на работу, а кого нет. Дело не в удаче розыгрыша.

Демографические данные предполагают расовую и гендерную политику приема на работу в академические круги. По состоянию на 2011 год 75 процентов преподавателей, работающих полный рабочий день, были белыми, а 44 процента преподавателей — белыми мужчинами. Среди профессоров 60 процентов составляли белые мужчины (с 1999 года этот показатель снизился всего на 3 процента), в то время как 25 процентов составляли белые женщины, 4 процента — черные, 3 процента — латиноамериканцы и 8 процентов — выходцы из Азиатско-Тихоокеанского региона.(Гендерная разбивка этих последних трех групп была недоступна.)

Короче говоря, в академических кругах преобладают белые и преимущественно мужчины. Что это говорит нам об академическом найме? Академия отражает общие предубеждения и предрассудки, распространенные в нашей культуре. Генеральных директоров по имени Джон больше, чем женщин-руководителей крупных компаний; и башня из слоновой кости не защищена от стеклянного потолка.

Признать, как культурные предубеждения влияют на прием на работу в академические круги, часто бывает трудно из-за уставших предположений, что академия — это меритократия.В «Парадоксе меритократии» Эмилио Кастильо и Стивен Бернар демонстрируют, что рабочие места, которые утверждают, что ценят меритократию, вместо этого демонстрируют предвзятость в пользу сотрудников-мужчин, а не женщин с одинаково высокими показателями. Предположение о меритократии и предполагаемой объективности заслуг приносит пользу мужчинам. В сочетании с культурными гендерными схемами, которые отмечают женщин как изначально некомпетентных, а мужчин как компетентных, неудивительно, что мужчин принимают на работу в систему найма, а женщины доминируют в условных рядах.

Но становится еще хуже. В новом докладе Американской ассоциации женщин с университетским образованием «Решение уравнения» исследуется нехватка женщин в области инженерии и вычислительной техники, несмотря на активизацию набора кадров в областях STEM. Отчет снова и снова показывает, что наниматели, как мужчины, так и женщины, склонны отбирать кандидатов-мужчин независимо от квалификации.

Что еще более печально, плохие решения о приеме на работу (выбор малоэффективного кандидата) еще более гендерно обусловлены.Когда работодатели принимали решения на основе внешнего вида кандидата, они более чем в два раза чаще выбирали мужчину, а не женщину. Напротив, когда у работодателей были четкие показатели для оценки прошлой работы кандидата, они на 81 процент с большей вероятностью выбрали наиболее эффективного кандидата.

Что мы можем сделать, чтобы устранить скрытую предвзятость при приеме на работу в академические учреждения?

Начните с прохождения теста на неявное смещение. Прочтите и узнайте о том, как неявная предвзятость влияет на прием на работу преподавателей.Установите четкие критерии поиска работы с минимальной квалификацией для должности. Используйте слепые прослушивания. Симфонические оркестры были печально известны гендерным дисбалансом. Когда они устраивали прослушивания, на которых не могли видеть музыканта, нанимали больше женщин-музыкантов. Для академического поиска это потребует удаления имен из приложений, а затем оценки кандидатов по их квалификации.

Или, может быть, нам следует сделать академический найм настоящей лотереей.

В статье The New York Times, Барри Шварц, профессор психологии в Swarthmore College, утверждает, что учреждения должны полагаться на систему лотереи при приеме.Каждый кампус должен создать набор критериев, чтобы точно определить, что нужно студентам, чтобы максимизировать шансы на успех. Таким образом, каждый студент должен быть «достаточно хорош», чтобы соответствовать критериям колледжа. В этот момент имя студента будет добавлено в пресловутую шляпу, и выбор будет проводиться посредством лотереи.

Студенты будут освобождены от давления быть лучшими, и им просто нужно будет быть достаточно хорошими. Как отмечает Шварц: «Любой честный декан приемной комиссии скажет вам, что нынешняя система уже является лотереей.Только сейчас это замаскировано под меритократию ».

Что бы произошло, если бы мы провели подобный поиск среди преподавателей? На каждую позицию подано так много квалифицированных кандидатов, поэтому кафедры должны выяснить, какие критерии являются «достаточно хорошими» для преподавателя на своем факультете. Откройте процесс на волю случая. Сложи все эти имена в шапку и нарисуй. Тогда это действительно была бы академическая лотерея. Отбросьте эти нарративы о меритократии, и, возможно, демографические данные академических кругов начнут отражать разнообразие кандидатов.

Келли Дж. Бейкер — редактор журнала «Женщины в высшем образовании». Имеет докторскую степень. в области религии и регулярно пишет о гендерных проблемах в высших учебных заведениях, заёмной работе, религиоведении и постакадемической жизни.

 Узнать больше от Келли

Подготовка к экзамену IELTS — Образец академического письма 1 # 64

Словарь

Когда вы пишете большие числа, не добавляйте s к числу: 300 000 = триста тысяч . НЕ триста тысяч .

Форма множественного числа используется только для приблизительного представления: Были тысяч человек там .

Вы можете использовать цифры вместо слов, но мы обычно пишем большие числа например, четыре миллиона .

На это задание нужно потратить около 20 минут.

В приведенной ниже таблице показано количество мужчин и женщин, получивших дополнительное образование в Великобритании за три периода, и учились ли они полный или неполный рабочий день.

Обобщите информацию, выбрав и сообщив об основных характеристиках, и сделайте сравнения, где это необходимо.

Напишите не менее 150 слов.

Типовой ответ 1

Гистограмма показывает, сколько мужчин и женщин учился в очной и заочной формах обучения в следующие годы: с 1970 по 1971 год, С 1980 по 1981 год и с 1990 по 1991 год.

Понятно, что за все три периода времени было задействовано больше людей обоего пола. в заочной форме обучения, чем в дневной.Общее количество мужчин, получающих дневное образование выросло примерно со 100 тысяч до 200 тысяч, в то время как количество мужчин в заочной форме обучения в начале девяностых был ниже, чем двадцатью годами ранее.

Что касается женщин, то их количество увеличилось в обоих секторах образования. Количество студенток-заочников резко увеличилось с 700 тысяч. до 1,2 миллиона за двадцатилетний период. Количество женщин, получающих дневное образование росла более постепенно со 100 тысяч в 1971 году до чуть более 200 тысяч в 1991 году.Это было похоже на увеличение для студентов-мужчин.

Подводя итог, можно сказать, что количество женщин в обоих секторах значительно увеличилось, в то время как кажется, что процент мужчин, поступающих на заочное обучение, немного снизился и был колеблется.

(179 слов)

Ответ кандидата 1

Это гистограмма количества мужчин и женщин в дальнейшем образование в Британии в три периода. В 1970 году большинство мужчин учились неполный рабочий день. но с 1980 года обучение на неполной ставке сократилось, а обучение на очной форме увеличилось. а в 1990 г. было вдвое больше студентов, чем в 1970 г.С другой стороны, женщины увеличилось количество студентов, обучающихся на очной, и не только полной, но и неполной. В 1990 году на очной форме обучения обучалось в три раза больше студентов, чем в 1970 году. Мужчины и женщины, как видите, в 1970 году мужчины учились больше, чем женщины, на полную ставку. или неполный рабочий день, но это изменилось с 1980 года, а затем, в 1990 году, женщины учились на неполный рабочий день больше, чем мужчин, и обучающихся на дневном отделении было столько же.

Это показывает, что у женщин сейчас высшее образование.

(132 слова)

ОБЪЯСНЕНИЕ ЭКСПЕРТАТОВ

Band 5

Длина ответа вполне приемлема. Есть хорошая попытка описывать общие тенденции, но содержание было бы значительно улучшено если кандидат дал ссылку на цифры, указанные на график. Без них читателю не хватает важной информации. Ответ довольно сложен, и есть некоторые ошибки в пунктуации. которые вызывают путаницу.Конструкции довольно просты, и усилия по изготовлению более сложные предложения не приносят успеха.

Ответ кандидата 2

Согласно этому графику, количество мужчин и женщин в дальнейшее образование в Великобритании показывает следующую закономерность.

Что касается мужчин, то количество мужчин немного снизилось с примерно 100 тысяч в 1970/71 году до примерно 850 тысяч в 1990/91 году. Однако эта цифра снова выросла до около 850 тысяч в 1990/91 году из примерно 820 тысяч в 1980/81 году.Пропорция количество очных форм обучения снизилось за этот период. Однако пропорция заочное обучение резко увеличилось.

С другой стороны, в случае женщин, количество получающих дневное образование за этот период увеличилось количество заочников.

С примерно 700 тысяч в 1970/71 году эти цифры выросли примерно до 820 тысяч в год. 1980/81, примерно до 1100 тысяч в 1990/91. Что касается очного образования, то в 1990/91 году эта цифра увеличилась примерно на 260 до примерно 900 человек.

С другой стороны, что касается неполного обучения, эта цифра резко выросла. между 1980/81 и 1970/71 гг. Однако эта цифра немного выросла между 1980/81 и 1990/91.

(165 слов)

ОБЪЯСНЕНИЕ ЭКСПЕРТАТОВ

Band 6

Кандидат сделал хорошую попытку описать графики, глядя на мировые тенденции и более подробные цифры. Однако есть некоторая информация отсутствует, а информация в незначительных областях является неточной.Ответ течет довольно гладко, хотя связки используются чрезмерно или неуместно, а некоторые точек не совпадают.