23.10.1972

Методика преподавания рисунка в художественной школе: 404: Документ не найден

Разработка методов обучения рисованию Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (125) 2014

УДК 37.090:741 Е. С. ЛЫКОВА

Омский государственный педагогический университет

РАЗРАБОТКА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ

Статья посвящена методам обучения рисованию в общеобразовательной школе в России. Рассматриваются учебники, учебные пособия, методические рекомендации для учителей рисования. Выделяются методы и приемы обучения, которые стали считаться важными и прогрессивными для преподавания рисования. Рисование с натуры становится основным видом учебной работы в школе, что потребовало подготовки квалифицированных учителей рисования.

Ключевые слова: методика преподавания рисования, рисование с натуры.

Предмет «Изобразительное искусство» является обязательным для изучения в начальной и основной школе. В настоящее время в базисном учебном плане для общеобразовательных учреждений учебная дисциплина «Изобразительное искусство» входит в область «Искусство». Сегодня Россия приступила к внедрению образовательных стандартов второго поколения. Содержание предмета «Изобразительное искусство» строится с учетом современных процессов обновления, происходящих в образовании. Преподавание учебного предмета «Изобразительное искусство» в общеобразовательных учреждениях осуществляется в соответствии с новыми государственными стандартами общего образования и новым Базисным планом.

Чтобы точно реализовывать поставленные задачи перед образованием в учебной дисциплине «Изобразительное искусство», необходимо знать в разные временные периоды историю методов обучения рисованию, учитывать достижения данной науки. Цель статьи рассмотреть методы обучения рисованию, разработанные в 1940— 1970 годы, расставить акценты на достижениях, характерных для рассматриваемого временного периода.

Методика преподавания рисования в общеобразовательной школе в 40-70-е годы XX века получает дальнейшее научно-теоретическое обоснование. Большое влияние на становление и развитие советской методики преподавания этой учебной дисциплины в средней школе оказала организация Академии педагогических наук СССР (1966 г.), и реорганизация Академии художеств СССР (1947 г.). В основу метода преподавания рисования были положены традиции русской реалистической школы, принципы партийности и народности искусства. Рисование в школе должно было рассматриваться как общеобразовательный предмет. Обучение рисунку не только строилось на рисовании с натуры, так как, изображая предметы таким образом, дети одновременно познавали их, но и основывалось на наблюдении и изучении действительности, поэтому педагог должен был научить детей видеть предметы и явления окружающего мира и правильно (реалистически) их изображать. Однако такой подход к постановке обучения рисованию в общеобразовательной школе утвердился не сразу, много еще было споров среди методистов о преимуществе того или иного метода преподавания, у учителей общеобразовательных школ не было единства взглядов на общее направление в обучении. Многие работники народ-

ного образования недооценивали роль и значение рисования как общеобразовательного предмета.

Программа по рисованию 1944 года предусматривала только три вида занятий: рисование с натуры, декоративное рисование и рисование на темы. Уроки рисования предусматривались с I по V класс, при этом рисованию с натуры отводилось большее количество часов. В программу 1948 года включили четыре вида занятий, добавлены беседы об искусстве, а уроки рисования вели до VI класса.

Особое влияние на изменение школьной программы по рисованию оказали опыт и практика специальной художественной школы и изменение направления в художественном образовании вообще [1, с. 211].

В 1959 году выходит книга А. О. Барща «Рисунок в средней художественной школе». Основой для публикации книги послужил опыт работы Московской средней художественной школы при Московском государственном художественном институте им. В. И. Сурикова. В подготовке учащихся художественной школы был применен единый метод обучения художников, в связи с существованием школы в системе института. В основу изложения учебного материала были приняты положения «Учебной программы для средних художественных школ» (1950 г.). В задачи учебной программы по рисунку входило как изложение практического метода проведения учебных занятий, так и раскрытие их внутренней логики, определяющей последовательность постановок и освещение роли и значения отдельных постановок в системе целого. В книге второго издания был расширен раздел набросков, которым во всей системе обучения рисунку придается особенно большое внимание. С целью более быстрого развития у учащихся объемно-пространственных представлений в рабочие планы первого и второго классов внесены задания по рисованию плоских орнаментов и каркасных геометрических тел. Введены новые разделы: «Работа преподавателя над заданием» и «Оборудование класса рисунка» с пояснительными схемами построения геометрических тел и рисунками в помощь изучению анатомического строения человеческой фигуры [2].

В материалах IV сессии Академии художеств СССР отмечалось: «В свое время в области детского художественного образования культивировалась своеобразная теория отрицания школы. Эта теория провозглашала «свободу» детского творчества, которое будто бы потеряет свои неповторимые каче-

ства, если учащимся прививать профессиональные навыки. Эта порочная теория была начисто опровергнута практикой работы Ленинградской школы. Неповторимость детского творчества не только не проиграла, а выиграла, так как вместо «безграмотной мазни» появились профессиональные грамотные работы учащихся. Детям вообще свойственна любовь к деталям, к добросовестной и правдивой штудировке натуры. У ребят здоровое восприятие жизни, и они по своей природе реалисты. Казалось бы, все это должно было логически направлять процесс обучения рисунку и живописи. Однако детей искусственно калечили, прививая им стремление к поискам общей цельности изображения, которая под силу только профессионально подготовленному художнику [1, с. 211 — 212].

В это время в Ленинграде был издан целый ряд работ: в 1940 году вышло пособие для учителей рисования Б. В. Гариевича «Рисование с натуры в школе» с вводной статьей В. И. Бейера. В 1959 году были опубликованы пособия для учителей рисования. Например, А. В. Карлсон «Дидактика и методика на уроках рисования», А. Г. Шиманская «Перспективное рисование в школе», З. Д. Масленникова «Работа красками в школе» и «Виды изобразительного искусства».

В 1960 году напечатаны методические разработки в помощь учителю. Например, А. С. Бражникова, А. В. Карлсон «Уроки рисования», Ф. И. Кирсанов «Рисование и труд в школе», Л. Т. Вяхи-Ильвес «Декоративное рисование в школе. I — IV классы», В. В. Колокольников «Рисование в начальных классах восьмилетней школы».

В 1961 году выходят в свет книги Г. И. Орловского «О художественном образовании учителя рисования (из опыта работы)»; Н. А. Большаковой, В. А. Владимирова, Г. В. Дмитроченко, А. Г. Шиман-ской «Уроки рисования. Методические разработки для III — IV классов».

В 1962 году изданы опыт работы Т. И. Кутеповой «Предупреждение ошибок на уроках рисования» и книга Г. Б. Смирнова, А. М. Соловьёва «Начинающему художнику. О рисовании с натуры».

В 1963 году издано пособие для учащихся К. А. Шестакова «Давайте рисовать», а в 1965 году изданы пособия для учителей Я. Я. Чарнецкого, К. П. Духанина, Ф. И. Егорова, Б. П. Лукинова, К. М. Седова «Рисование. Пособие для учащихся

5 класса»; Ф. И. Кирсанова «Рисование и труд в школе V — VI классы»; И. Н. Турро «Коллективные работы учащихся по рисованию».

Только после того, как Ленинградская школа эффективно поставила процесс обучения на последовательно реалистическую основу, индивидуальные дарования детей проявились в полную силу.

Среди специалистов по рисованию в школе начинает утверждаться мысль о необходимости усиления обучающего характера занятий. Рисование с натуры становится основным, ведущим видом учебной работы в школе. Однако методика преподавания такого вида рисования еще не получила должной научно-теоретической разработки [1, с. 213].

В 1957—1958 годах выходят первые учебники Н. Н. Ростовцева по рисованию для первого [3] и второго классов [4]. В основу этих учебников была положена идея П. П. Чистякова о том, что черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, за которыми следует рисование с геометрических фигур, сделанных из картона или дерева.

Чтобы приучить детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения и не заставлять их отвлеченно рисовать прямые, кривые и т.д. линии, в учебниках предлагалось изображать прямую с натуры, будь это проволочный стержень или натянутый шнур. Затем рекомендовалось переходить к рисованию с натуры проволочных фигур. Рисуя с натуры такие модели, учащиеся легко добивались сходства (соответствия между натурой и изображением), и это доставляло им радость и облегчало работу. Раньше ученикам предлагалось сразу нарисовать флажок, часы-ходики, портфель, однако такое задание им было не под силу, у многих детей оставалось чувство неудовлетворенности от своей работы. Теперь же постепенно их подводили к рисованию объемных предметов. После проволочных моделей они рисовали с натуры фигуры, вырезанные из картона, затем условно плоские предметы (детскую лопатку, ракетку для настольного тенниса и т. д.). Затем учащиеся приступали к рисованию объемных предметов окружающей действительности.

В 1961 году вышли в свет учебники Н. Н. Ростовцева для третьего [5] и четвертого классов [6]. Основное внимание в них уделялось рисованию с натуры, методике построения изображения, а также последовательности усложнения учебных заданий.

Учащиеся общеобразовательных школ должны были овладеть основами реалистического рисунка элементарной изобразительной грамоты не только для успешных занятий изобразительным искусством, но и для использования навыков рисования в общественно полезной деятельности. Эти цели и задачи средней школы были сформулированы в «Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в РСФСР» (1959 г.), где указывалось: «Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к труду, к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма». Такая перестройка школы потребовала изменения форм и методов обучения рисованию. В этом же году был разработан новый проект учебной программы по рисованию, в котором не только увеличили часы на рисование с натуры, но и продлили уроки изобразительного искусства до VII класса.

В 1960 году эта программа была утверждена и вступила в действие. С этого времени большое внимание стало уделяться методике преподавания рисования с натуры. Школьные методисты и ученые начинают заниматься главным образом вопросами обучения, раскрытием общеобразовательного значения занятий изобразительного искусства, установлением связи рисования с вопросами политехнизации.

В 50-60-е годы методика преподавания рисования обосновывается с научно-педагогической точки зрения. В этом плане особого внимания заслуживает книга А. В. Карлсона «Дидактика и методика на уроках рисования», вышедшая в 1959 году. Во введении автор пишет: «Сущность уроков рисования, педагогическое их значение недостаточно еще раскрыто в педагогике, и до сих пор не изжиты взгляды на этот предмет как на чисто художественный, требующий от учащихся особой одаренности, или как технический, преследующий преимущественно производственные цели. Даже в учебниках педаго-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (125) 2014 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (125) 2014

гики уделяется сравнительно мало внимания рисованию, в особенности в разделе дидактики, где этот предмет молчаливо обходится. Дидактика раскрывает учебный процесс в целом, его сущность, пути и средства, необходимые для успешного обучения. По существу, дидактика является теорией образования и обучения или теорией умственного воспитания. Поэтому вся методика рисования должна основываться на дидактических принципах…. Из всего этого видно, что дидактические принципы в обучении рисованию тесно переплетаются с методикой преподавания и организацией всей учебной и воспитательной работы» [7, с. 7].

В главе «Основные требования в обучении рисованию» А. В. Карлсон отмечает, что основной задачей преподавания рисования является обучение учащихся элементарным основам реалистического рисунка, вооружение их умением и навыками в рисовании с натуры, по памяти, по представлению; развитие у учащихся зрительного восприятия, умения различать форму, окраску предметов и их положение в пространстве [7, с. 18].

Рисование с натуры становится основным видом учебной работы в школе, что потребовало квалифицированных учителей рисования.

Г. И. Орловский в своей книге «О художественном образовании учителя рисования» писал: «Малограмотный учитель не сможет не только заложить основы художественных вкусов и взглядов, но едва ли сумеет привить ученикам и такие качества, как наблюдательность, зрительная память, глазомер; едва ли он сумеет научить своих учеников изобразительной грамоте.. Но одной художественной подготовки учителю недостаточно. Ему нужно, кроме того, умение излагать учебный материал, умение передавать этот материал продуманно, увлекательно, доступно, экономно. Отсюда, кроме художественной образованности, учителю рисования нужна образованность педагогическая, знание педагогической теории, использование опыта лучших передовых учителей — мастеров своего дела». Когда маленькие дети (5 — 7 лет) рисуют самостоятельно, без опытного профессионального руководства, их рисунки часто получаются очень забавными, непосредственными и наивными, иначе говоря, дети «картавят» в искусстве. В школе же учитель должен научить ребенка правильно пользоваться языком искусства, то есть выправляет его «речь» [8].

Сотрудниками сектора изобразительного искусства НИИ художественного воспитания в 60-е годы был издан целый ряд работ, обобщающих результаты экспериментов. Среди них книги Г. В. Лабунской, Г. А. Назаревской, Е. Е. Рожковой «Уроки рисования в начальной школе» [9]; «Методика обучения рисованию в восьмилетней школе» под ред. А. П. Фомичевой [10]; В. В. Колокольникова «Рисование в начальных классах восьмилетней школы» [11], «Рисование. Книга для учащихся II класса» [12]; Е. Е. Рожковой, Е. Л. Херсонской «Рисование. 5 класс» [13]; Лабунской Г.В. «Изобразительное творчество детей» [14].

Работа Колокольникова В. В. «Рисование. Книга для учащихся II класса восьмилетней школы», изданная в 1965 году [12], составлена в соответствии с программой, принятой в 1964 г., название учебного предмета сохранено прежнее — «Рисование». Целью авторов была помощь учащимся в выполнении классных и в домашних заданий. Книга разделена на тематические разделы, состоящие из групп заданий, расположенных так, как они должны проходить в течение года. Выполняя их, дети знакомились с учеб-

ным материалом всех видов практических занятий (рисование с натуры, на темы, декоративное рисование), а также с произведениями изобразительного искусства. В основу изложения материала, относящегося к рисованию с натуры, был положен принцип рисования по аналогии. Он состоял в том, что в тексте и рисунках рассматривалось изображение одних предметов, а детям, как правило, давались для рисования другие, исходные.

Принцип рисования по аналогии позволял избежать неправильного применения книги, в частности избежать копирования имеющихся в ней рисунков, которое могло подменить собой рисование с натуры. Копирование же тормозит развитие творческих способностей учащихся, а рисование по аналогии содействовало развитию наблюдательности, мышления.

В 1966 году вышло постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР о преобразовании Академии педагогических наук РСФСР в Академию педагогических наук СССР. Были реорганизованы и научно-исследовательские институты академии, в том числе НИИ художественного воспитания, который становится научно-методическим центром по рисованию в стране. В этом институте был сектор рисования, который в дальнейшем стал основной лабораторией, осуществляющей исследование вопросов обучения изобразительному искусству и обобщение передового педагогического опыта в этой области [15, с. 69].

Одновременно с этим организуется Научно-исследовательский институт школ при Министерстве просвещения РСФСР со специальной лабораторией по изучению изобразительного искусства.

С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усовершенствования учителей разрабатывается методика преподавания рисования. Многие учителя изобразительного искусства также работают над созданием учебных пособий для школ. Таких богатых возможностей для развития и научной разработки методов преподавания рисования в общеобразовательной школе история еще не знала [1, с. 223].

Таким образом, мы осветили одни из основных положений методики преподавания изобразительного искусства в школе, разработанные в 1940 — 1970 годы. Основной акцент в методике обучения в этот период был сделан на рисовании с натуры. Рассмотренный период в статье был временем большого подъема в изучении проблем методики преподавания изобразительного искусства в советской школе, поиска оптимальной системы преподавания изобразительного искусства.

Особенностью сегодняшнего этапа развития образования в России является внедрение образовательных стандартов второго поколения. Содержание предмета «Изобразительное искусство» строится с учетом современных процессов обновления, происходящих в образовании. В этой связи знания

об истории развития методов обучения рисованию являются важной и неотъемлемой частью знаний о внедрении примерных программ по изобразительному искусству стандартов второго поколения.

Библиографический список

1. Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию: Рус. и сов. школы рисунка : учеб. пособие для студентов худож.-

граф. фак. пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд» / Н. Н. Ростовцев. — М. : Просвещение, 1982. — 240 с.

2. Барщ, А. О. Рисунок в средней художественной школе / А. О. Барщ. — М. : Изд-во Академии художеств СССР, 1963. — 300 с.

3. Ростовцев, Н. Н. Рисование первый класс / Н. Н. Ростовцев. — М. : Учпедгиз, 1957. — 133 с.

4. Ростовцев, Н. Н. Рисование, второй класс / Н. Н. Ростовцев. — М. : Учпедгиз, 1957. — 127 с.

5. Ростовцев, Н. Н. Рисование, третий класс / Н. Н. Ростовцев. — М. : Учпедгиз, 1961. — 112 с.

6. Ростовцев, Н. Н. Рисование, четвертый класс / Н. Н. Ростовцев. — М. : Учпедгиз, 1961. — 116 с.

7. Карлсон, А. В. Дидактика и методика на уроках рисования : пособие для учителей рисования / А. В. Карлосон. — Л. : Учпедгиз, 1959. — 104 с.

8. Орловский, Г. И. О художественном образовании учителя рисования (из опыта работы) / Г. И. Орловский. — Л. : Учпедгиз, 1961. — 167 с.

9. Лабунская, Г. В. Уроки рисования в начальной школе : пособие для учителя / Г. В. Лабунская, Г. А. Назаревская, Е. Е. Рожкова ; под общ. ред. Г. В. Лабунской. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1957. — 172 с.

10. Методика обучения рисованию в восьмилетней школе / Под ред. А. П. Фомичева. — М. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963. — 360 с.

11. Колокольников, В. В. Рисование в начальных классах восьмилетней школы. В помощь учителю / В. В. Колокольников. — Л. : Учпедгиз, 1960. — 84 с.

12. Колокольников, В. В. Рисование. Книга для учащихся II класса восьмилетней школы / В. В. Колокольников. — М. : Просвещение, 1965. — 79 с.

13. Рожкова, Е. Е. Рисование. 5 класс / Е. Е. Рожкова, Е. Л. Херсонская. — М. : Просвещение, 1964. — 228 с.

14. Лабунская, Г. В. Изобразительное творчество детей / Г. В. Лабунская. — М. : Просвещение, 1965. — 208 с.

15. Ломов, С. П. Дидактика художественного образования : моногр. / С. П. Ломов. — М. : Педагогическая академия, 2010. — 104 с.

ЛЫКОВА Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры изобразительного искусства и методики его преподавания, заместитель декана по учебной работе факультета искусств.

Адрес для переписки: [email protected]

Статья поступила в редакцию 22.11.2013 г.

УДК 378 147 004 9 Н. В. ПЕТРОВА

Омский государственный педагогический университет

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ЗНАНИЙ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАТИКИ И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ОСНОВЕ МЕТОДОВ КОГНИТИВНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ

В данной статье проведен анализ методической системы обучения студентов информатике и информационным технологиям, целью которой является развитие знаний обучающихся по данным предметам. Для более эффективного развития знаний по информатике и информационным технологиям автором выделена классификация знаний и обоснован выбор методов их развития, рассмотрены формы, средства, контроль в процессе обучения и деятельность студентов в рамках информационного подхода.

Ключевые слова: информационные технологии, информатика, методическая система, развитие знаний, методы когнитивной визуализации знаний.

Актуальность. Нарастающий поток информации в информационном обществе становится настолько громоздким, что для его освоения традиционные методы и средства становятся непригодны. Это сказывается на уровне и качестве знаний обучающихся. Проводимые входные тестирования показывают, что уровень знаний студентов является достаточно низким — 3 — 40 % и поверхностным, при этом

уровень владения умениями и навыками — сравнительно высокий. Как пишет в своей публикации И. Г. Захарова [1, с. 31], «опросы, тестирования студентов показывают, что подавляющее большинство обучающихся не могут объяснить принцип работы устройств компьютера, организации Интернета или программ, поддерживающих социальные сети, особенности алгоритмов поиска информации и т.д. и не

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (125) 2014 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

Эффективные методы обучения работе с цветом в детской художественной школе

«Методика преподавания рисунка в Академии Художеств в XVIII

Методическая разработка

«Методика преподавания рисунка в Академии Художеств

в XVIII — XIX веке»

Введение………………………………………………………………..…3

Глава 1. Педагогическая система Академии художеств в XVIII в……5

1.1. История становления Российской Академии художеств………….5

1.2. Структура художественного образования в Российской Академии художеств в XVIII в. 6

Глава 2. Методика преподавания рисунка в Академии художеств в XIX вв. 12

2.1Русская художественная школа первой половины XIX вв. 12

2.2.Русская художественная школа второй половины XIX в…………18

Глава 3. Использование методики обучения рисунку на современном этапе преподавания в ДХШ…………………………………………………..…25

3.1 Диагностика художественных умений учащихся ДХШ на занятиях по рисунку…………………………………………………………………….….26

3.2 Разработка методики обучения рисунку учащихся ДХШ современных условиях…………………………………………………………..31

Заключение 38

Список используемой литературы 39

Приложение 42

Введение

В Российской Академии художеств сложилась уникальная педагогическая система академического художественного образования, основанная на строгой последовательности в овладении профессиональными навыками — формировании у художника точного видения натуры, безупречного рисунка, развития композиционного мышления.

На протяжении двух веков XVIII — XIX лучшие мастера изобразительного искусства стремились обогатить своим творческим вкладом и педагогическими находками методику преподавания рисунка.

Академическая система обучения рисунку и методика его преподавания разрабатывались на основе научной обоснованности, на разумном использовании каждого действия художника.

В настоящее время Российская Академия художеств является высшим научно-творческим центром страны в области художественного образования.

Сохранение и развитие лучших культурных и педагогических традиции, стремление сделать их актуальными — первостепенная задача современного художественного образования.

В данной работе Академия художеств рассматривается как научный и методический центр художественного образования, изучаются особенности ее структуры и ретроспектива становления педагогической системы в период XVIII — XIX веков.

Актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью изучения исторических аспектов развития методики художественного образования.

Объект исследования: подготовка будущих художников в Российской Академии художеств в XVIII — XIX вв.

Предмет исследования: Методика преподавания рисунка в Академии художеств в XVIII — XIX вв.

Цель исследования: изучить историю становления Российской Академии художеств, ознакомиться с методикой преподавания рисунка в XVIII — XIX вв., на основе которой будет предложена методика обучения учащихся ДХШ на современного этапе.

Гипотезой курсового проекта было выдвинуто предположение о том, что разрабатывать методику обучения учащихся ДХШ на основе изученной методики преподавания рисунка в Российской Академии художеств XVIII – XIX вв. будет наиболее эффективно, если будет изучена история становления и методика преподавания Российской Академии художеств;

Задачи, с помощью которых достигается цель:

Проследить историю становления и рассмотреть структуру художественного образования в Российской Академии художеств в XVIII в.;
Изучить и выявить особенности методики преподавания рисунка в Академии художеств в XIX в.;
Разработать на основе изученной методики преподавания рисунка в Российской Академии художеств XVIII – XIX вв. собственную методику обучения учащихся ДХШ.

Структура курсового проекта:

Курсовой проект состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Педагогическая система Академии художеств в XVIII в.

1. История становления Российской Академии художеств.

Российская академия художеств — крупнейший центр отечественной художественной культуры. Мысль о создании Академии наук и художеств в России была высказана Петром 1 еще в конце 1690-х годов. Академия художеств была учреждена решением Сената 6 ноября 1757 года в царствование императрицы Елизаветы Петровны в Петербурге по инициативе великого русского ученого М.В. Ломоносова и известного просветителя того времени И.И. Шувалова.

Именно Шувалов пригласил из-за границы педагогов, набрал первых учеников и в 1758 году подарил Академии свою прекрасную художественную коллекцию, положив этим начало библиотеке и будущему музею. В 1764 году Екатерина П, утвердив Устав и штаты, даровала Императорской Академии художеств Привилегию. В том же году по проекту архитектора Ж.Б.Валлен-Деламота и А.Ф.Кокоринова началось строительство каменного здания Академии на берегу Невы, которое закончилось в 1788 году.

Академия художеств была одним из самых прогрессивных учреждений того времени. Художники и архитекторы первого шуваловского выпуска Академии А.П.Лосенко, Ф.И.Шубин, В.И.Баженов, Ф.С.Рокотов, И.Е.Старов задали тот высочайший уровень художественной практики и педагогики, которые составили славу отечественного искусства.

В разное время ее закончили такие выдающиеся живописцы как А.А.Иванов, К.П.Брюллов, И.Е.Репин, В.Д.Поленов, В.И.Суриков, скульпторы И.П.Мартос, В.И.Демут-Малиновский, С.С.Пименов, И.П.Прокофьев, М.М.Антокольский, архитекторы А.Н.Воронихин, Н.Л.Бенуа, К.А.Тон, И.А.Фомин, В.А.Щуко и многие другие.

Вплоть до начала ХХ века Академия была единственным в России высшим художественным учебным заведением. Ее деятельность не ограничивалась лишь художественным образованием. Она была центром художественного просвещения, активно влияла на развитие всех видов искусства, содействовала формированию музейных коллекций, вела большую научно-исследовательскую работу, проводила выставки и конкурсы.

Академия занималась рассмотрением и утверждением важных архитектурных, скульптурных и живописных проектов для столицы и других городов.

Императорская Академия художеств выступила инициатором основания провинциальных художественных школ и училищ, в которых преподавали выпускники Академии, а позднее — и музеев при них.

Музей Академии художеств вел широкую выставочную деятельность, привлекая не только просвещенную публику, но и представителей всех сословий общества. За время своего существования Музей Академии художеств сосредоточил в своих стенах ценнейшую коллекцию западноевропейской и русской живописи, рисунка, скульптуры, архитектурных моделей и чертежей, на которых учились все поколения студентов.

Учреждение Русского музея императора Александра III также было связано с деятельностью Академии художеств. Именно ее собрание заложило основу художественной коллекции нового музея.

После 1917 года Академия пережила ряд тяжелых десятилетий. Осталось лишь ее образовательное ядро. В 1932 году была воссоздана Академия художеств в Ленинграде. В 1947 году в Москве была образована Академия художеств СССР.

На сегодняшний день Российская академия художеств — это уникальная система средних и высших учебных заведений: Московский государственный академический художественный институт им. В.И. Сурикова и Санкт-Петербургский государственный академический институт живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина, Московский академический художественный лицей им. Н.В. Томского и Санкт-Петербургский государственный академический художественный лицей им. Б.В. Иогансона, целый ряд творческих мастерских, аспирантура при вузах.

1.2. Структура художественного образования в Российской Академии художеств в XVIII в.

Книги, статьи и отзывы об искусстве второй половины XVIII в. демонстрируют нам спорные отношения противоположных мнений о актуальности рисунка, лежащего в основе всех художеств. Многозначительность роли рисунка того времени обусловлена развитием реалистических тенденций в русском искусстве. По мнению теоретиков XVIII в. живопись, как вид изобразительного искусства, в аспекте значительности, преобладала над рисунком. Конечно же, и рисунок, и живопись отвечали за правдоподобность изображения, но последняя отличалась тем, что она оживляла изображаемую действительность. И в отличие от живописи «в рисунке видели метод объективного познания реальной действительности, и владеть им означало для художника быть истинным подражателем натуры». [1, с.71]

Критерий оценки необходимости наук для Академии художеств определялся их полезностью, и рисунок, в единстве теоретического и практического применения, отвечал на это требование познания законов искусства посредством изучения анатомии, геометрии, оптики и механики. Таким образом, рисунок в Академии художеств являлся ведущим среди предметов профессиональной подготовки обучающихся.

Художники XVIII в. отмечали познавательную функцию рисунка, его ценность в формировании представлений об окружающем мире, строении и сущности всех вещей.

«Рисунок помогает познанию устройства предмета, позволяет воссоздать его форму, развивает образное мышление человека.» [1, с.75]

Определяя самостоятельность мышления в творческом аспекте, рисунок формирует способности представления. Познание его основ и совершенствование художественных навыков и умений позволит обучающимся вырваться из заточения подражания, то есть не просто копировать, а самостоятельно мыслить. Таким образом, подводя черту под вышеизложенным, мы можем сделать вывод о том, что качественно построенный рисунок в творческой деятельности определяет мастерство художника.

Понимание возникновения рисунка теоретиками XVIII в. сводится к мнению, что уведенный образ какого-либо предмета или явления породил стремление человека подобно повторить его.

Свет позволяет человеку воспринимать окружающее, он помогает увидеть объемность формы предметов, именно по этой причине изучение освещения и свето-тональных отношений выступает основой рисунка. И. Урванов, выражая передовые установки Академии художеств, выдвигает в качестве самого важного предмета изучения рисунка — объемность. Он утверждал, что рисунок должен иметь «такую округлость, которая обманывая зрение, показывает, что предмет имеет свой затылок» Такого рода направленность на объемное моделирование иллюзии определило разработку методики преподавания рисунка и живописи в педагогической системе Академии Художеств. По представлению Академии, первостепенно важной задачей при обучении рисунку является потребность научиться воспринимать и отображать трехмерную форму на плоскости рисунка. Традиции, которых придерживались западноевропейские академии, предполагали методы, основанные на теории контурного рисунка, но национальная художественная школа внесла свое виденье в педагогическую систему. Изучение рисунка в Академии художеств включало в себя три ступени, среди которых наблюдалось:

подготовительная работа, состоящая из копирования оригиналов-эстампов, процесс которой производился перед выполнением работы с натуры;
овладение правилами выполнения рисунка посредством рисования с гипсов и натуры;
выполнение творческих композиций, выступающее в роли завершения процесса изучения рисунка.

Педагоги Академии хотели посредством копирования с оригиналов помочь учащимся приобрести чувство искусства, познать его язык и понять его специфику.

Так же, они считали, что класс копирования оригиналов позволит научиться процессу перевоплощения плоского изображения в художественное подобие реальности. При условии разумного понимания специфики оригиналов и особенности их трактовки, а не в слепом, механическом копировании. Как наглядно продемонстрировал опыт в художественном департаменте Академии наук, ибо результаты такого рода упражнений формировали у учащихся ремесленные навыки копировальщика.

В 60-е в Академии Художеств открывается Воспитательное училище. Первостепенное изучение изобразительных средств начиналось с того, что учащихся учили проводить свободные, но уверенные линии. То есть перед будущим художником ставилась задача оперировать моторикой руки и точностью глазомера. Для того чтобы рука свободно перемещалась по поверхности листа во время рисования учащиеся вытягивали мизинец и опирались на него. От учащихся требовалось чертить кривые и прямолинейные линии без каких-либо затруднений и само упражнение именовалось как «черчение …всякого рода черт». Среди методических указаний выделялись: «проводить черты не за один раз, но по частям начиная всегда сверху от правой руки, делать сперва диагональные или косопрямые, так как изображение их значительно облегчается привычкой к письму.» Последовательность в приобретении навыков состояла в том, что рисование начиналось спустя полтора года с момента поступления, то есть к тому времени учащиеся уже в определенной степени познали письмо. После освоения технических навыков учащиеся переводились на копирование оригиналов, где развитие глаза¸ в качестве целостного восприятия изображения, занимало лидирующие позиции.

Роль оригиналов в педагогической системе Академии можно сравнить с необходимостью гипсов при рисовании с натуры. В ходе рисунка оригинал представлялся наглядным материалом, который располагался параллельно взгляду рисующего и на достаточно большом расстоянии. Благодаря решению, посредством оригиналов, художественных задач будущие художники приближались к правилам изображения с натуры.

При копировании с оригиналов важную роль играл материал рисунка, и его владению придавалось огромное значение. Использовались следующие материалы: тонированная бумага, которая помогала художнику строить изображение, по причине иллюзорности глубины, возникающей из-за тональной окраски бумаги; итальянский карандаш; сангина и мел. Мягкость сангины позволяла применять затирки, таким образом, ученик отходил от использования контурных линий, а основным средством передачи формы и объемности для него являлся тон. Итак, подводя черту под вышесказанным, мы наблюдаем единство задач, устанавливающих программу класса оригиналов, которые выражаются в потребности научить правилам изображения натуры, правильно поставить глаз и приобрести графические навыки.

Среди художников-авторов эстампов привилегии отдавались мастерам французского академизма, среди которых: декоративист Ш.Натуар, академист К.Ван Лоо и возглавлял эту плеяду Ф.Буше, вклад которого составлял около сотни эстампов.

Отступление от чистого академизма наблюдалось в эстампах Л.Лагрене и, использующего для занятий китайские фигуры, французского живописца Пильмана, стоит отметить, что их манерность рисунка обоих была лишена нарочитой детализации. Задавал тенденцию в пейзажных и жанровых оригиналах – А.С.Дефриш, который стремился отразить деревенскую красоту пейзажа.

В русской Академической школе в дублировании эстампов котировались фламандская и голландская школы, среди которых виднелись гравюры с оригиналов Рембрандта, Воувермана, Берхема, Рубенса, Ван Дейка, Останде, Тенирса, Иорданса и др. За нецелесообразность использования которых критиковал Дидро, он считал ошибкой тяготеть к Останде, Тенирсу, а классические образцы, таких как, например, Пуссен, оставлять в тени не невостребованности.

В конце 60-х, с легкой руки И.Бецкого Академия закупается большой партией оригинальных рисунков преимущественно французской школы. Среди которых мы можем увидеть рисунки рук, голов, композиций Греза, аллегории, изображений ваз, гробниц, костюмов Бушардона, а так же оригиналы Ван Лоо, Удри. Лесюера, Шаля Люти и др. Оригиналы применялись для учеников академии, но с годами, по мере усложнения четких систематических требований они либо исчезают, либо используются по назначению исключительно в специальных классах.

Изменение характера оригиналов намечается впервые со всей ясностью с открытием Воспитательного училища. Отбор образцов происходил в пользу отхода от художников-декоративистов и перехода к рисункам с натуры. В учебных рисунках французские академисты сменяются русскими академиками, такими как: А. Лосенко, Е.Чемесов, М.Пучинов,а так же фонд пополнялся ученическими рисунками отмеченными медалями.

Работа с оригиналов начиналась с выполнения рисунка цветов, со слабо выраженным объемом. Далее задания усложнялись, перед учениками ставилась задача передать объемную трехмерную форму рельефных орнаментов. Следующим этапом выступало задания по выполнению рисунка губ, носа, глаз, ушей и впоследствии головы.

Начинался рисунок с компоновки изображаемого объекта, отметки его размеров легкими чертами определялась форма. Господствующим принципом класса оригиналов являлось требование строить форму не посредством механического копирования, а в разумном познании строения. На протяжении десятилетий существовало важное методическое правило в процессе работы над рисунком оперировать легким нажимом линий, не удалять основ построения.

«Задача заключалась в том, чтобы выработать у будущего художника чувство формы, ради которого прощалось бы несовершенство тонального решения, обусловленное незнанием натуры» [1, с.171]

В след за изучением рисунка головы следовало изучение частей человеческого тела и богатство сюжетных рисунков и эстампов: пейзажи, изображения животных, баталии, жанровые сцены, исторические портреты, а так же мифологические композиции. В классе оригиналов ярко проявлялся основной методический принцип Академии – обязательной сознательности в усвоении законов искусства, это проявлялось к требованию от учеников критического подхода при рисовании с натуры и при анализе рисунков мастеров.

В Академии существовал продуманный порядок последовательности работы над оригиналами голов. Сначала в область изучения попадали античные головы, позволяющие упростить соблюдение пропорций. Так же, последовательность наблюдалась: в особенностях ведения рисунка, а точнее его проработки, она велась от больших масс, устремляясь к детализации; первоначально учащимся предлагалось изобразить голову в положении анфас, и дальше рисунок головы выполнялся с дальнейшим усложнением ракурсов. Развитие умений изображать голову в сложных положениях венчала потребность изображать выражение лица, передающее эмоциональное состояние. Перед рисующим ставилась новая более сложная художественная задача – наполнить рисунок жизнью, поэтому учащихся учили передавать экспрессию, то есть человеческие страсти. И, так как лицевые мышцы человека двигаются определенным образом при возникновении эмоций, в рисунке акцентировалось внимание на губы и глаза. Такая установка действовала в классе оригиналов, что же касается Академии, то у нее существовал специальный раздел науки «о физиономии», где изучались фактические типы человеческих страстей.

Методические приемы в рисунке рук, ног, следков тоже имели свои особенности. Рисунок двигался от элементарного принципа обрубовки формы к усложнению заданий, например, в качестве следующего этапа выступало выполнение кисти руки, затем изображалось движение рук. В процессе работы над фигурой ученики составляли анатомические таблицы, которые выступали в роли подсказки.

Далее следовал этап знакомства с жанровым рисунком, копирования сюжетных эстампов. В процессе рисования пейзажей использовались оригиналы зверей.

Человек для художников 18 в века представлялся главным проводником идей в картине: добродетели и пороки, темы патриотизма, тема гражданского и нравственного долга раскрывались несколько условно трактуемо, но все же с живыми людьми. Умение изобразить человека, по праву, считалось первым свидетельством мастерства художника, ибо рисунок развивает способность мыслить формами, находить целесообразность природе и подражании ей.

Написанное в 1771 г «Объяснение краткое пропорций человека» состояло из краткого пояснительного текста и ряда анатомических станиц на протяжении полувека служило основным руководством для академических учеников. В нем раскрывался смысл пропорционального деления фигуры человека, сведенный к догматическим установкам.

Принцип малых соотношений заставлял учащихся вглядываться в натуру и анализировать ее, таким образом, он помогал вести рисунок на всех стадиях.

Ученики многократно повторяли рисунки с натуры, досконально изучали не только их схему построения, но и контур фигур, заучивали их наизусть.

В методику преподавания рисунка был заложен принцип наглядности. От педагогов Академии художеств требовалось при обучении рисунку с натуры демонстрировать сущность процесса его построения и устанавливать уровень качества, к которому следовало стремиться.

В стенах Академии проходили просмотры и за лучшие работы ученики награждались медалями. Так же в критерий оценки входили успеваемость и поведение. Среди условий выполнения работы стоит отметить трудности, с которыми постоянно приходилось бороться ученикам: плохое освещение, холод и учебная загруженность.

Особенностью методики обучения рисунку 18 в. является возможность совершать переход из одного класса в другой только посредством выполнения годовой программы своего курса, т.е только при условии достижения определенных результатов.

Действовало следующие расписание учебного дня: 8 часов длился учебный процесс, 8 часов рассчитывалось на сон, и 8 часов уделялось свободному времяпрепровождению.

Таким образом, первую главу мы посвятили структуре художественного образования в Российской Академии художеств и краткой исторической справке её создания. При изучении истории становления Российской Академии художеств мы установили связь педагогической системы Российской Академии художеств XVIII века с подъёмом передовых стремлений в российском искусстве.

Глава 2. Методика преподавания рисунка в Академии художеств в XIX вв.

2.1Русская художественная школа первой половины XIX вв.

К началу XIX века русская академическая школа рисунка становится лучшей в Европе. Она не только утверждала свое право считаться первоклассной школой, но и раскрывала роль и значение методики в деле художественного образования. Много нового в этот период вносится и в систему академического образования и воспитания художников, в утверждение реалистического направления в искусстве.

В Академии художеств начинается серьезное научное изучение натуры.

Согласно методической установке Буяльского, знание пластической анатомии помогает художнику сознательно изображать фигуру человека, правильно и убедительно передавать в рисунке особенности движения живой человеческой фигуры. Поэтому в качестве наглядности этот талантливый педагог ведет курс анатомии по мастерски подготовленным трупам.

В этот период в рисовальных классах воспитанники академии досконально изучают натуру, внимательно наблюдают за каждой деталью формы, тщательно ее прорисовывают, также важную роль играет выразительность в рисунке.

Все новое в методике преподавания рисования было закономерным развитием форм и методов обучения, которые были заложены еще А.П. Лосенко. Именно в этот период из академии выходят такие блестящие рисовальщики, как О.А. Кипренский, А.Е. Егоров, В.К. Шебуев, К.П. и А.П. Брюлловы, Ф.А. Бруни и многие другие. В своих академических рисунках они смогли не только показать высокие профессиональные навыки, но и ярко проявить свою индивидуальность. Это легко проследить на примерах выполнения учебных заданий

Развитию рисования как учебного предмета и методики его преподавания во многом содействовал президент Академии художеств А.Н. Оленин (1763—1843).

Первая половина XIX века знаменуется кульминацией академической школы рисунка. Этот период характеризуется значительным вкладом в область теории и методики обучения рисованию. Над проблемами учебного рисунка и методикой его преподавания работают следующие художники: Г. И. Угрюмов, А. И. Иванов, А. Е. Егоров, В. К. Шебуев, А. Г. Венецианов и многие другие. Большой интерес представляют теоретические труды И. И. Виена, А. Войцеховича, И. В. Буяльского, Г. А. Гиппиуса, А. Галича, А. П. Сапожникова, учителя рисования Скино.

В этот период в рисовальных классах воспитанники академии наблюдается тенденция тщательной детализации при рисунке с натуры. Преподаватели академии контролируют выполнение заданий по критерию схожести с изображением естественной натуры, а не с безжизненными гипсами.

Выбранная академией траектория методов преподавания рисунка дала свои плоды. Подтверждением тому служат такие выпускники академии, как: О. А. Кипренский, А. Е. Егоров, В. К. Шебуев, К. П. и А. П. Брюлловы, Ф. А. Бруни и многие другие. Их академические рисунки демонстрируют нам высокие показатели профессионализма и выражают их индивидуальность.

Работая над учебным рисунком, молодой рисовальщик познавал законы природы и законы построения изображения и усвоение схем, правил и канонов способствовали эффективному решению поставленных творческих задач. В композиционных набросках Кипренского (Рис.2) отчетливо видны академические схемы конструктивного строения частей человеческого тела. Заученные каноны и схемы построения формы явились здесь отправной точкой в работе над рисунком, они выявляют конструктивную схему строения формы головы, рук, локтевых суставов (Рис.1).

(Рис.1) Кипренский О. А. Молодой садовник. 1817г. (Рис.2) Кипренский О. А. Композиция

Доскональное изучение натуры было основным условием в академическом обучении рисунку. Здесь мы говорим об этом потому, что до сих пор еще в некоторых художественных заведениях студенты и преподаватели боятся тщательной проработки рисунка, считая, что этот метод может воспитать натуралиста. В результате учебные рисунки не прорабатываются в надлежащей мере, кисти рук и ступни ног, как правило, не прорисовываются. В учебных рисунках прошлого века внимательно промоделирована каждая мышца, показаны даже кровеносные сосуды.

Профессора академии, уделяя серьезное внимание академической штудии, детальной проработке рисунка, в то же время большое значение придавали умению видеть большую форму, умению выразить в рисунке основную массу объема. Прекрасным образцом такой моделировки формы может служить рисунок П. Соколова (рис.3). Так же в этот период начинает получать свое развитие и рисунок по памяти.

(Рис.3) П. И. Соколов. Сидящий натурщик.

Развитию рисования как учебного предмета и методики его преподавания во многом содействовал президент Академии художеств А. Н. Оленин (1763—1843). Это был образованнейший человек своего времени, большой знаток не только живописи, скульптуры и архитектуры, но и музыки, литературы. Оленин внес вклад в развитие педагогической системы Академии. Его прямой заслугой было полное переоборудование академических классов и мастерских сообразно с требованиями современной методики, улучшение постановки преподавания ряда общеобразовательных, и специальных дисциплин, как, например, перспективы и анатомии, и, наконец, участие в пересмотре методики обучения рисунку, живописи и перспективы, который производился передовыми педагогами Академии на новой научной основе.

Особое внимание Оленин обратил на теоретическую подготовку молодых художников Оленин разрабатывает проспекты этих учебников: «Опыт полного курса правил рисования и анатомии для питомцев Императорской Академии художеств», «Курсы теории и начальной практики в подражательных искусствах», «Курсы теории архитектуры и строительного искусства», «Курсы обычаев древних, средних и новейших народов». Одновременно с этим он стал подбирать и авторский коллектив для разработки этих пособий. Для создания «Опыта полного курса правил рисования и анатомии» Оленину удалось привлечь к работе замечательного художника-педагога В. К. Шебуева.

Велика заслуга А. Н. Оленина как руководителя, ведь он раскрывал необходимость разработки научно-теоретическая основы методов преподавания рисунку, учебных пособий и тд. Он организовал класс манекенов для учащихся академии, рассчитанный на повышение уровня композиционного мышления. Так же, А. Н. Оленин акцентировал внимание на последовательности, наглядности и доступности процесса усвоения сущности академического рисунка.

К середине века в русской Академии художеств сформировалась устойчивая система художественного образования и воспитания, не лишенная своих традиций.

Высококвалифицированный состав профессоров создал академии репутацию первоклассного учебного заведения. Иностранные художники считали за честь быть в ее составе. «Воспитанники русской академии показали всему миру, насколько серьезно было поставлено в России обучение: Кипренский написал портрет своего приемного отца Швальбе, который неаполитанская Академия приняла за работу Рембрандта; убедившись, что автором был молодой художник, она провозгласила его «русским Ван-Диком»; А. Е. Егоров прославился, как «российский Рафаэль» и замечательный педагог рисунка; о Шебуеве говорили, что он выше Пуссена; картина К. Брюллова «Последний день Помпеи» прославила художника во всех странах и его встречали как триумфатора.» [3, с.144]

В своих произведениях Лосенко, Иванов, Акимов, Угрюмов, Егоров, Шебуев, Кипренский и Брюллов дали блестящие образцы искусства, которые являлись результатом академического обучения. Стоит заметить, что любой живописец, скульптор, архитектор того времени прежде всего был прекрасным рисовальщиком.

Правила и законы рисунка, которые Академия художеств раскрывала перед учениками, облегчали им понимание закономерностей строения формы. Знание законов изобразительного искусства предостерегало художников от грубых ошибок и помогало им правильно изображать предметы реального мира.

Среди замечательных русских художников-педагогов, работавших над проблемами учебного рисунка, особое место занимает Василий Кузьмич Шебуев (1777—1855). Он воспитал замечательную плеяду русских художников: А. А. Иванова, К. П. Брюллова, Ф. А. Бруни, П. В. Басина и многих других.

Произведения Шебуева демонстрируют его талант, а подтверждением тому служит факт хранения его картин и рисунков в знаменитых музеях.

В.К. Шебуев, как и многие другие известные художники-педагоги пропагандировал научную обоснованность рисунка.

В 1812 году В.К. Шебуев был назначен преподавателем рисования во всех воспитательных заведениях Санкт-Петербурга и получил звание профессора. Его волновали вопросы методики преподавания рисунка и проблемы педагогики, поэтому в 1822 году он создает труд под названием «Полный курс правил рисования и анатомии для воспитанников Академии художеств», который представляет собой анатомический курс рисования человеческого тела для художников. Отличительны и реалистичные рисунки мастера костей и мускулов, выполненные с натуры.

(Рис.4) В. К. Шебуев. «Натурщик» Уголь, мел.1833 г. (Рис.5) В.К. Шебуев «Старик нищий» 1808

О реалистичном методе обучения свидетельствуют образцы его творчества, например произведение «Нищий старик». Он стремился приблизить ученика к природе, к познанию объективных законов строения формы.

Установил свою систему измерения пропорций головы Аполлона Бельведерского, прямыми квадратными линиями, заменив их овальными круглыми, что являлось нововведением в методику преподавания рисунка на тот момент.

Потребность в разумном подражании в процессе выполнения рисунка освещалась в трудах, посвященных методике преподавания рисования. Авторами которых являлись такие педагоги, как: Басин П. В., Сапожников А. Л., Виен И. И., Гевлич А., Урванов И., Иванов А. и др. Разум считался главной действующей силой искусства. Исследуя историю становления и развития методов преподавания рисования в России, мы видим, что достижения в области методики обучения рисунка явились результатом огромной работы отечественных деятелей искусства.

К этому времени Академия художеств становится центром методической работы по вопросам изобразительного искусства по всей России. Здесь зарождались новые взгляды на искусство и утверждались научные методы преподавания изобразительных искусств для целой сети русских учебных заведений; обсуждались вопросы постановки преподавания не только в самой академии, но и в других художественных школах, училищах, на курсах. Так, Арзамасская школа живописи Р. Ступина находилась под покровительством Академии художеств. Венецианов постоянно обращался в академию за советом и помощью, рисовальная школа Общества поощрения художеств имела тесный контакт с академией.

Развитие методов обучения в это время идет по восходящей. Не только совершенствуется методика академического обучения, но и начинают самостоятельно развиваться частные системы отдельных художников-педагогов.

По-новому А.П.Сапожников осуществил новый подход к методике преподавания рисования, который призывал учеников во время работы мыслить, рассуждать и анализировать.

Метод преподавания рисования, предложенный А.П.Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. Обучение рисованию во всех общеобразовательных учебных заведениях до выхода пособия А.П.Сапожникова проходило исключительно по книге Прейслера, причем царило сплошное копирование с оригиналов. Рисованию с натуры почти не уделялось внимания, а над методом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка никто серьезно не задумывался.

А.П.Сапожников установил, что самым верным методом, который может помочь ученику изобразить форму предмета – является метод упрощения. Который реализуется на начальном этапе выполнения рисунка и состоит в конкретизации предмета основывающейся на геометрической основе.

Для того чтобы ученик при рисунке ориентировался в закономерностях строения и форм натуры он предлагает использовать специально подготовленные проволочные модели, которые должны сопутствовать объекту рисования.

Новейший метод А.П.Сапожникова использовался в общеобразовательных школах и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового метода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто раскрывал самые сложные моменты анализа формы предмета при помощи наглядных средств (Рис.6). Эти модели выступали в качестве наглядного пособия и помогали решать трудности анализирования форм предметов, раскрывали закономерностей строения формы, сущность законов светотени и перспективных явлений. Таким образом, новейший метод Сапожникова использовался в общеобразовательных школах и в специальных художественных учебных заведениях.

(Рис.6). А. Сапожников. Проволочная модель головы

Между тем русская школа рисунка, в особенности в первой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени развития и ее вклад в теорию и практику преподавания был весьма значительным. Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий, руководств и самоучителей по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения художественного оформления.

Итак, к середине XIX века русская школа академического рисунка достигает небывалой высоты, серьезное внимание здесь уделяется вопросам методики преподавания рисования, совершенствованию техники и технологии. Многое сделали в этом направлении такие замечательные художники-педагоги, как В. К. Шебуев, А. И. Иванов, А. Е. Егоров, А. П. Сапожников. Вопросами методики обучения рисунка начинают заниматься и отдельные художники — А. В. Ступин, А. Г. Венецианов, которые параллельно с академией создавали школы и разрабатывали свои методы воспитания художников.

2.2.Русская художественная школа второй половины XIX в.

Во второй половине XIX века развитие академической системы художественного образования приходит в упадок. Это выражается в понижении уровня методической подготовки преподавателей рисования. Так же этот период характеризуется возникновением противоречий и конфликтных отношений между Академией и администрацией, которая действовала по воле указаний Двора. Взгляды преподавателей Академии, их установившаяся педагогическая система шли в разрез с административными предписаниями. По этой причине в 1840-е годы в методах обучения рисунку наблюдается регресс, это проявляется в ослаблении уровня художественной подготовки в Академии и скудности педагогической мысли.

( Рис.7)К. П. Брюллов «Натурщики» 1817г. (Рис.8)К. П. Брюллов «Венера» 1817г.

Со второй половины XIX в. рисование как учебный предмет получает иной вектор. В этот период академическое художественное образование многие воспринимают в ракурсе системы идеального воспитания, то есть в качестве методической основы выступают античные образцы, которым свойственны идеальные черты и формы. В процессе обучения отвергалось изучение натуры, а недостатки фигуры исправлялись согласно требованиям с античных канонов. В сюжетах картин преобладали мифологические и фантастические сцены, отстраненные от реальности.

В качестве противника идеализации в методике преподавания рисунка выступал К. П. Брюллов. Он был сторонником разумного использования античных форм и рассматривал в качестве самого важного требования в процессе обучения — наблюдение и рисунок с натуры (Рис.7).

В преподавании рисунка К. П. Брюллова наблюдалось активное включение наглядности, он не только объяснял, но и демонстрировал методические процессы в своем рисунке, тем самым добиваясь наибольшей эффективности в усвоении материала, например, способах штриховки или выразительности рисунка. Педагог акцентировал внимание на изучении пластической анатомии и механизма работы и устройства человеческого тела. «Но прежде всего овладевайте механизмом и ознакомьтесь как можно более с рисунком, чтобы свободно, не затрудняясь, передавать задуманное и прочувствованное». [2, с.87]

Сначала для учеников в качестве натуры выступали объекты с отчетливым анатомическим строением, например, Торс Геркулеса Бельведерского, Лаокоон, Германик, от которых совершался переход к статуям: Антиноя, Аполлона и Венеры (Рис. 8), которые обладали более округленными формами.

Брюллов отмечал значительность техники рисунка и приобретение этого мастерства учениками, ведь оно в перспективе позволит свободно выражать свои идеи и чувства в рисунке.

«Рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником, — говорил он, — потому что рисунок составляет основу искусства; механизм следует развивать от ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передал свои мысли верно и без всякого затруднения; чтобы карандаш бегал по воле мысли: мысль перевернется, и карандаш должен повернуться». Причем работать над техникой художник должен ежедневно, как музыкант. «Не упускайте ни одного дня, не приучая руку к послушанию. Делайте с карандашом то же, что делают настоящие артисты со смычком, с голосом: тогда только можно сделаться вполне художником».¹

Брюллов внес много нового в академическую традицию обучения рисунку. К методическим особенностям преподавания рисунка Брюлловым можно отнести реализацию индивидуального подхода и уважительного отношения к каждому ученику. Он не вмешивался в чужую работу своими исправлениями, а предоставлял возможность состояться самостоятельному поиску ошибок.

Свой оригинальный вклад в методику обучения внёс последователь и почитатель педагогического наследия Брюллова — С. К. Зарянко. В основу своей системы он положил научные законы перспективы, законы человеческого зрения. Простота и наглядность служили главенствующими принципами в системе обучения рисунку у С. К. Зарянко. Он впервые представил новейший метод преподавания перспективы, направленной на художников и разработал стройную систему обучения. Оригинальностью взгляда отличалась система обучения рисунку и живописи, ведь он утверждал о взаимодополняющей зависимости этих двух дисциплин.

С. К. Зарянко негативно относился к утверждению иррациональной природы художника, проявление которой сводится к бессознательному рисованию и интуитивному познанию. Он и считал, что рисование должно быть основано на научном знании.

Большое значение мастер придавал законченному рисунку, завершенности учебной работы. Он считал, что ученик не только должен понять закономерности строения формы и ее характерные особенности, но и уметь их выразить в полную меру в рисунке или живописи.

Итак, после 40-х годов XIX в. трактовке академических методов преподавания и рекомендациях наблюдается несогласованность взглядов, например, даже само понятие «рисунок» обретало массу интерпретаций. Таким образом, педагоги разделились на два лагеря: одни отрекались от академических традиций и искали нечто новое, другие рабски копировали классику.

Обучение в рамках Академии достигает стадии застоя, когда в преподавательский состав входят такие личности, как Неф, Вениг, Шамшин, Якоби и др. Они игнорировали не только традиции старой академии, но и самих учеников, принимая в их творческом процессе лишь малую часть своего времени. Таким образом, обучение грамоте сводилось к процессу срисовывания, а не конструктивному анализу и обобщению рисунка.

В 1863 году ограниченность сюжетов картин библейскими, религиозными и фантастическими темами в рамках Академии художеств породила протесты в лице четырнадцати учеников академии, которые требовали предоставления права выбора тем для дипломных работ. Они просили разрешения писать картины на сюжеты русской истории и отразить чувства, мысли и чаяния русских людей. Но им было отказано, и тринадцать человек во главе с И. Н. Крамским демонстративно вышли из академии, организовав Артель художников, а впоследствии Товарищество передвижных художественных выставок.

Изменение академической системы преподавания рисунка в специальных художественных учебных заведениях воздействовало на методику преподавания рисования в общеобразовательных школах, где вместо осознанного рисунка оценивалась аккуратность его выполнения, а техника штриха подменивалась суррогатом — тушевкой. Причиной тому послужило отсутствие в общеобразовательных учебных заведениях квалифицированных специалистов и качественных условий для развития данного феномена. Так же следует отметить, что в это время отсутствовали учебные пособия и методические руководства. Таким образом, в 1864 году Уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов.

Академия как высшее художественное учебное заведение, следовала научным методам преподавания, что помогало всестороннему развитию и образованию молодых художников. Особенно необходимо академическое обучение при овладении рисунком — основой основ изобразительного искусства. Дальнейшим развитием академической системы и обогащением ее новыми методами преподавания и занимались И. Н. Крамской и П. П. Чистяков.

Сущность учения И.Н.Крамского сводилась к тому, что рисунок является условием убедительного реального изображения и качеством, определяющим объективность изображаемой действительности.

Давая определение понятия «рисунок», Крамской писал А. С. Суворину: «Рисунок в тесном смысле — черта, линия, внешний абрис; в настоящей же смысле это есть не только граница, но и та мера скульптурной лепки форм, которая отвечает действительности. Слишком углубленные впадины или излишне выдвинутые возвышенности суть погрешности против рисунка. Совершеннейший рисунок будет тот, в котором плоскости и уклонения форм верно поставлены друг к другу, и величайший рисовальщик будет тот, кто особенность всякой формы передает столь полно, что знакомый предмет узнается весь по одной части. Рисунок чаще достигает объективности, нежели краска»².

Обучение изобразительному искусству представлялось ему в виде разделения на два периода: первоначальный этап, который включал в себя обучение в школе рисунка и окончательный, подразумевающий обучение в мастерской художника. Педагог отмечал важность и необходимость обучения изобразительному искусству в детском возрасте. Так же И.Н.Крамского волновал вопрос своеволия в педагогическом процессе. Сам педагог имел талант к обучению и владел мастерством педагогического такта. Даже при работе над ошибками со своими воспитанниками он не начинал яростно критиковать работы, а всячески поддерживал условия для раскрытия потенциала личности.

Большое значение в рисунке Крамской придавал форме, правильному пониманию объема. Одного знания конструктивных особенностей строения формы недостаточно, мало понять, необходимо еще это прочувствовать, поэтому он подчеркивал необходимость в занятиях скульптурой. Крамской считал, что основные положения живописи и рисунка не могут быть произвольными и случайными, они должны быть, прежде всего, научно обоснованы. Эту задачу может решить только всесторонне образованный художник. В овладении изобразительным искусством, по мнению Крамского, основополагающая роль принадлежит рисунку. Рисунком должен владеть каждый художник.

Невозможно недооценить вклад в методику преподавания рисунка выдающегося русского художника-педагога П. П. Чистякова. К сожалению, изречения Чистякова не систематизированы, но они представляют собой своеобразное виденье методики преподавания рисунка, в котором реализовывался научный подход при обучении рисунку. Двадцатилетний стаж работы педагогической деятельности позволил ему проверить на практике свою методику преподавания.

Педагогические взгляды Чистякова представляют для нас особую ценность потому, что он основывает их на данных науки; «Высокое, серьезное искусство живописи без науки не может существовать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство».

Однако одна наука без мастерства не даст желаемого результата; «Искусство не есть одна наука, искусство пользуется наукой, искусство должно уметь законы и знания применять к делу, на то оно и есть искусство — уменье». [3, с.195]

У него существовал свой механизм рисования под названием «система построения изображения», которая состояла в следующем: «Она заключалась в перспективе плоскостей головы. Встречаясь на черепе, эти плоскости, т. е. границы этих плоскостей, образовали сеть на всей голове, что и составляло основу рисунка головы! Особенно интересной получалась перспектива встреч этих плоскостей; дробясь и разбиваясь в разные детали головы, эти плоскости совершенно правильно определяли величину этих деталей до меньших плоскостей и голова получала верный каркас во всех возвышенностях и углублениях целой головы. Она получалась стройная, рельефная. При этом торжествовало правило, что рельеф зависит не от тушевки, во что так верят все начинающие, а от линий этих правильно построенных оснований. Перспектива всякой детали от верного основания необыкновенно математически держит весь ансамбль головы. И даже странно видеть как голые линии неумолимо лезут вперед, если они поставлены на месте». Примером подобного построения изображения головы могут служить работы В. Е. Савинского (Рис.9)

(Рис.9)В. Е. Савинский. «Голова Аполлона» 1881г.

Для Чистякова рисунок являлся важным учебным предметом, и он считал, что педагог не имеет право внедрять педагогический процесс продукты своего субъективного мышления. «Преподавание в академии должно идти не по произволу каждого художника, более или менее маньериста, а по законам, лежащим в натуре, нас окружающей, с полными доказательствами, на все ясными». [3, с.196]

Обучая учеников рисованию, надо стремиться активизировать их познавательную деятельность и направить на самостоятельное решение творческих задач.

Чтобы правильно решить эти задачи, педагогу необходимо научить воспитанника не только обращать внимание на предмет, но и видеть его характерные стороны. В учебном рисунке вопросы наблюдения и познания натуры играют первостепенную роль. Как педагог П. П. Чистяков интересовался не только профессиональным обучением рисованию, но и постановкой преподавания этого предмета в общеобразовательных школах. С 1871 года Чистяков и Крамской принимают активное участие в комиссии по присуждению премий за лучшие рисунки учащихся средних учебных заведений, присылаемых на конкурс в Академию художеств. Во время просмотров не только оценивались рисунки учащихся, но и обсуждались методы преподавания рисования в этих учебных заведениях.

На рисование в школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: «Рисование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обязательно наравне с прочими предметами» [3, с.196]. Рисование в школе должно быть таким же важным учебным предметом, как и другие, так как, рисуя с натуры, ребенок не просто наблюдает предмет, а анализирует, изучает его.

Хотя общеобразовательная школа и не готовит художников, говорит Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. Обучая рисованию с натуры, педагог должен раскрывать детям правильные положения реалистического искусства, знакомить с научными положениями перспективного построения трехмерного изображения на двухмерной плоскости, а не ограничиваться наивными и примитивными изображениями детей.

Таким образом, вклад, сделанный Чистяковым в метод преподавания рисования, представляет большую ценность не только для специальных учебных заведений, но и для общеобразовательных школ.

Выводы по второй главе:

Вторая глава была посвящена методике преподавания рисунка в Российской Академии художеств в XVIII — XIX вв. Изучив русскую школу рисунка, мы сделали вывод о том, что она, особенно в первой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени развития и ее вклад в теорию и практику преподавания был весьма значительным. Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий, руководств и самоучителей по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения художественного оформления.

Глава 3. Использование методики обучения рисунку на современном этапе преподавания в ДХШ.

Мы построим собственную методику занятий по обучению рисунку, разработанную на основе художественных принципов Академии художеств XVIII – XIX вв.

Все занятия будут постепенно подводить учащихся ДХШ к овладению рисунку, полностью отвечающему требованиям академической методики. Поэтому мы считаем необходимым использование в основе методов обучения рисунку – изучение натуры.

Данная методика ориентирована на учащихся ДХШ, обучающихся в 4 классе и направлена на решение следующих задач: развитие художественно-образного восприятия окружающей действительности; развитие пространственного мышления, способности анализировать при восприятии изображений головы и фигуры человека; обучения целостного восприятия формы.

Для того чтобы познать особенности конструктивного рисунка учащимся нужно научиться анализировать форму предметов, владеть техникой штриха, знать особенности перспективы, поэтому обучение логично начать с заданий по рисунку простейших геометрических тел.Таких как куб, шар, конус и призма. Это позволит реализовывать в педагогическом процессе принцип перехода от простого к сложному. Далее мы предлагаем закрепить полученные знания и продолжить совершенствовать графические умения посредством выполнения рисунка по памяти и натюрморта из геометрических фигур и бытовых предметов.

Так как главным объектом изучения в 4-ом классе является человек, учащиеся начинают изучать голову человека с ее схемы, далее знакомятся с конструкцией черепа, а так же обрубовочной головы и экорше. Это позволит усвоить базовые законы построения рисунка головы.

После этого учащиеся, согласно методической установке, совершают последовательный переход к изучению рисунка гипсовой античной головы. Актуальность и целесообразность рисования таких голов состоит в том, гипсовые модели способствуют изучению общей закономерности строения живой формы. Например, при изучении отдельных фрагментов и частей лица Давида учащиеся смогут выучить пропорции, особенности и схемы построения лица. Такая последовательность упражнений используется в академическом образовании на протяжении многих веков и способствует хорошему уровню рисунка человеческой фигуры. Когда вы знаете общую конструкцию и строение целого, в данном контексте — головы, можно точно установить местоположении и верно изобразить небольшую деталь в большой композиции.

Рисунок головы Аполлона послужит подготовительным этапом при овладении рисунком живой головы. Таким образом, данная методика ставит своей задачей: сообщить о методах работы над рисунком головы человека, познакомить с схемой и основными принципами строения головы человека, конструкцией и анатомическими особенностями черепа и гипсовых частей лица. Так же она учит организации композиции рисунка, передаче точных пропорций, построению рисунка головы на основе анатомического анализа формы, передаче ракурса и сокращению формы в пространстве.

3.1 Диагностика художественных умений учащихся ДХШ на занятиях по рисунку.

Анкета:

1.Рисунок- это____________________________________________________

2.Обучались ли Вы в ДХШ?

а) да б) нет

3.Хотели бы вы на профессиональном уровне владеть изобразительными умениями?

а) да б) нет

4.Оцените, насколько % вам удалось достигнуть академичности в своих работах? _________

5.Какие коррективы хотели бы внести в теорию художественного образования?

6.Какие коррективы хотели бы внести в область преподавания рисунка?

__________________________________________________________________

7.При обучении изобразительной грамоте навязывали ли вам преподаватели свое художественное виденье?

а) да б) нет

8.Сформировался ли у вас свой художественный подчерк?

а) да б) нет

9.Возникали ли у вас трудности при обучении изобразительной грамоте?

а) да б) нет

10. Укажите, какие методы в академическом рисунке более близки вам?

_________________________________________________________________

11. Считаете ли вы метод геометрического построения фигур эффективным?

а) да б) нет

12. Проходили ли вы пленэрные практики?

а) да б) нет

13. Какими пособиями пользовались при обучении академическому рисунку?

__________________________________________________________________

14. В процессе обучения академическому рисунку, что выступало в качестве наглядного материала?

а) пособия, таблицы; б) рисунки, выполненные студентами прошлых лет;

в) гипсы г) наглядный материал отсутствовал.

15. Какие направления в искусстве вам симпатизируют больше всего?

_________________________________________________________________

Тестовые задания по рисунку для учащихся ДХШ.

1.Что является структурной основой любого изображения?

□ живопись □ рисунок

□ скульптура □ архитектура

2. Какие известные средства рисунка ты знаешь? Отметь лишнее

□ линия □ пятно

□ штрих □ цвет

3. Что не относится к выразительным средствам рисунка?

□ штрих □ пятно □ тон

□ линия □ контур □ мазок

4.Как называется внешнее очертание предмета?

□ форма □ контур

□ фигура □ объем

5. Что лежит в основе всех живых форм?

□ схематические рисунки □ внешние очертания

□ поэтическое восприятие □ геометрические фигуры

Что означает в переводе с латинского языка слово «пропорция»?

□ сравнение □ определение

□ соотношение □ отделение

6. Какой метод лежит в основе определения пропорций?

□ метод сравнения □ метод обобщения

□ метод ассоциаций □ метод конкретизации

7. Как называется метод определения пропорций?

□ визирование □ позиционирование

□ позирование □ копирование

8. Укажите, какого вида перспективы не существует? Отметь лишнее

□ линейная □ наблюдательная

□ воздушная □ приблизительная

9. Где располагается точка схода параллельных линий в рисунке?

□ выше линии горизонта □ на линии горизонта

□ ниже линии горизонта

10. Продолжите фразу:

В обратной перспективе параллельные линии_____________________________________________________________

11. Где находится прямая горизонтальная линия, называемая «горизонтом»

по отношению к наблюдателю?

□ на уровне глаз □ выше уровня глаз

□ ниже уровня глаз

12. Квадрат в перспективном изображении представляется нам …

□ ромбом □ прямоугольником

□ трапецией □ кругом

13. Круг в перспективном изображении представляется нам …

□ ромбом □ овалом

□ трапецией □ прямоугольником

14. Укажите, сколько точек схода существует для каждой группы параллельных линий?

□ две □ три

□ одна □ четыре

15. Сколько точек схода наблюдается при изображении объектов во

фронтальной перспективе?

□ одна □ три

□ две □ четыре

16. Сколько точек схода наблюдается при изображении объекта в

угловой перспективе?

□ одна □ три

□ две □ четыре

17. Что является самым важным средством передачи объема предметов?

□ перспектива □ фактура

□ светотень

18. Как называется природное освещение?

□ естественное □ искусственное

19. В какое время дня контрасты света и тени усиливаются?

□ утром □ вечером

□ в полдень □ ночью

20. В какое время суток тени от предметов самые короткие?

□ утром □ вечером

□ в полдень □ ночью

Продолжите фразу: тень, которая находится на самом предмете называется _________________________, а та тень, которую отбрасывает предмет_____________________________

21. Как называется самое светлое место на блестящей поверхности предмета?

□ свет □ полутень □ рефлекс

□ тень □ блик

22.Посмотрите на вспомогательные линии и попробуйте определить, какой из рисунков головы построен наиболее верно .

3.2 Разработка методики обучения рисунку в современных условиях

Календарно-тематический план:

«Шар»

«Куб»

«Особенности перспективы»

«Врезки геометрических фигур»

«Натюрморт из простых геометрических тел»

«Бытовой натюрморт »

«Обрубовка»

«Череп»

«Глаз Давида»

«Нос Давида»

«Губы Давида»

«Рисунок головы Аполлона»

Ч.

Содержание:

— штриховка

-построение шара с натуры

— роль тонального пятна в построении

— светотеневой рисунок

— построение куба с натуры

— композиция в листе

— штриховка

— рисунок по представлению.

— построение простых геометрических тел

— построение предметов и их взаимодействие

— композиция листа

— графика линий

— набросок и силуэт

— композиция и построение фигур

— штриховка

— отрисовка фигур

— работа с тоном

— базовые законы построения лица

— пропорции

— уточнение построений

— Штриховка и работа со светотенью

— Обсуждение работ

— Введение в анатомию

— кости

— построение

— Уточнение деталей формы

— Тональная моделировка

— Обсуждение работ

— Изучение конструкции человеческого глаза

— Построение глаза Давида с натуры

— Уточнение построения модели глаза

— Тональная моделировка глаза

— Схема устройства носа

— Построение и уточнение деталей

— Штриховка в соответствии с освещенностью гипсовой формы

— Схема устройства губ

— Штриховка в соответствии с освещенностью гипсовой формы
Оценка и обсуждение работ

— объяснение построения и пропорций
— эскизный набросок
— отрисовка и построение головы

Изображение:

Конспект занятия:

Тема урока: «Бытовой натюрморт ».
Цели урока:

Образовательные:

Систематизировать знания учащихся о светотеневой моделировке предметов различных геометрических форм, научить различать тональные отношения в композиции, закрепить и обобщить знания учащихся об особенностях композиционного решения натюрморта, законах линейной и воздушной перспективы, расширить представление учащихся о линии и пятне, выразительных средствах графики.

Деятельностные цели:

Формирование изобразительных навыков в процессе рисования графического натюрморта с натуры, умения находить тональные отношения различных форм и предметов, умения использовать различные выразительные средства графики (штрих, линия, пятно) умения поиска ошибок и их исправления в процессе работы.

Задачи урока:

Образовательные: приобретение навыков и практического опыта учащимися, используя рисунок, цвет, пятно, тон, пространство согласню специфике образного строя конкретного вида и жанра изобразительного искусства.

Развивающие: развитие творческого потенциала, познавательной активности; развитие способности анализировать композиционный строй изображения, развитие глазомера, кругозора и образного мышления учащихся.

Воспитательные: воспитание художественно-эстетического вкуса, потребности в освоении знаний о жанрах и технических средств их достижений.

Тип урока: комбинированный.
Основные понятия:

Графика, линия, пятно, штрих, свет, падающая и собственная тени, полутени, тональная растяжка, симметрия, асимметрия, натюрморт, натюрморист (мастер натюрморта), градация цвета.

Образовательные технологии: проблемного, развивающего, диалогового.
Организационная форма: фронтальная, погружение, индивидуальная, в группах, у доски.
Методы обучения: наглядно-практические, проблемные, объяснительно-иллюстративные.
Планируемые результаты (формируемые ууд):

Личностные: учиться высказывать и отстаивать свое мнение, планировать время, работу, и оценивать ее результаты, анализировать собственную художественную деятельность, развивать внимание, навыки самостоятельного творческого мышления.
Познавательные: научить узнавать, называть, определять основные характерные черты предметного мира окружающей действительности;
Предметные: научить использовать основы изобразительной грамоты, специфику образного языка. Понимать значение искусства в жизни человека и общества, уметь использовать различные материалы для передачи замысла в собственной художественной деятельности;
Метапредметные: уметь определять цели своего обучения; уметь соотносить свои действия с планируемым результатом; развитие способности к самоуправлению своей деятельностью;

Познавательные: умение самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель всего урока и отдельного этапа урока, отбор необходимой информации, выбор способов решения: поиск композиции, анализ объекта с целью выделения существенных признаков. Выделять группы существенных признаков объекта, осуществлять сравнение, классификацию по заданным критериям. Контролировать и оценивать процесс и результат деятельности;

Регулятивные: планирование и выполнение практической работы, адекватно использовать речь, выбирать действия в соответствии с поставленной задачей, концентрировать волю, адекватно воспринимать предложения учителя, одноклассников по исправлению допущенных ошибок. Прогнозирование и предвидение конечного результата, вносить необходимые коррективы на основе оценки сделанных ошибок, стабилизировать эмоциональное состояние. Определение проблемы и правильная постановка учебной задачи;
Коммуникативные: формирование навыков сотрудничества со взрослыми, сверстниками, умение вести диалог в группах. Задавать вопросы, слушать собеседника, формулировать свои затруднения. Проявлять активность для решения познавательных задач, формулировать собственное мнение и позицию, анализировать и обсуждать работу одноклассников с позиций творческих задач данной темы, управление поведением партнеров.

10) Образовательные ресурсы: изображения натюрмортов известных художников (напр. А. Матис, Ж. Б. Шарден), репродукции натюрмортов, выполненных в разных графических техниках, тестовые задания на тему «Натюрморт». Композиционная постановка натюрморта (ваза, драпировка, фрукт). Интерактивная доска, ПК, проектор, экран. Бумага, простые карандаши или другие графические материалы.

Источники информации:

Программы общеобразовательных учреждений. «Изобразительное искусство и художественный труд»5-е издание под редакцией Б. М. Неменского, М.Просвещение 2009.

Дети приветствуют учителя, проверяют рабочие места свои и товарищей.

2.Этап мотивации и актуализации знаний

Давайте мы с вами вспомним о каком жанре изоискусства мы говорили на прошлом занятии? А в чем заключаются особенности этого жанра? Скажите, пожалуйста, как называется художник, который рисует натюрморты?

Говорят о натюрмористе или о мастере натюрморта.

3. Постановка целей и задач урока.

Как вы думаете, чему будет посвящен сегодняшний урок? Правильно, мы продолжим рисование натюрморта с натуры. Поговорим с вами о том, как вести тональные отношения в работе, как различать тени собственные и падающие, как работать со светотенью. И прежде чем мы приступим к рисованию, я предлагаю вам сделать тестовое задание, посвященное жанру натюрморт

Учащиеся говорят о жанре натюрморт. Слушают преподавателя. Анализируют будущую работу.

4. Повторение и обобщение знаний, полученных на прошлом уроке

Работать будем с карточками. Положите перед собой листик, на нем обозначьте фамилию и класс и номер варианта

Учащиеся готовятся к тесту, подписывают листы, слушают задания и приступают к работе.

5. Введение в тему урока.

6.Изучение нового материала.

7.Этап закрепления новых знаний.

8.Этап обобщения и систематизации знаний.

9.Этап информации о домашнем задании.

Итак, на сегодняшнем уроке мы продолжим работу с нашим натюрмортом. Смотрите, когда мы нарисовали натюрморт, выполнили его набросок, как вы считаете, что нужно делать дальше? Мы должны проверить правильность нашей работы. Когда художник долго работает над своей картиной его глаз устает и привыкает к работе, и, как правило, не видит ошибок в работе. Давайте, пока наши глазки не устали, проверим, а все ли правильно мы с вами сделали. Возьмите ваш рисунок и посмотрите на него с расстояния вытянутой руки, посмотрите на свою работу внимательно, возможно, в некоторых местах у вас что-то не симметрично, может где-то отсутствуют какие-то детали. Сравните ваш рисунок с натурой, посмотрите внимательно. Я даю вам минутку, чтобы исправить или добавить что-то в вашей композиции.

Мы видим объемными все предметы, которые нас окружают. Они объемные, потому что они освещены, потому что у них есть свет и тень. Давайте посмотрим на наш натюрморт. У нас есть белая ваза, драпировка и фрукт. Как вы считаете, какой предмет самый светлый, а какой предмет самый темный? (Прил. Рис.1)Получается, что самый темный у нас фрукт, затем идет драпировка, а самая светлая ваза. Итак, мы имеем с вами три цветовые градации. В графике положено начинать с самых темных мест.
Давайте мы с вами проведем физкультминутку (для глаз).

Давайте заштрихуем фрукт, затем заштрихуем то, что светлее фрукта, то есть драпировку. У художника бывают разные способы рисования: он может штриховать, может тушевать. (Прил. Рис.2)
А как вы считаете, какая поверхность будет темнее? Вертикальная или горизонтальная? Правильно, вертикальная будет темнее.
Теперь, когда мы с вами определили тональные отношения, мы начнем наносить тени. Какие тени бывают? Совершенно верно, собственные и падающие. А какая из этих теней темнее? Правильно, собственная. Нужно еще различать какой формы у нас падающие тени. Начинаем от самой темной тени, которая у нас под предметом и тональной растяжкой, ослабляя тон, ведем к границе падающей тени.
Давайте проанализируем с вами форму нашей вазы. Как вы считаете, из каких геометрических тел она состоит? Усеченный конус и шар. А какую форму имеет у нас фрукт? (Прил. Рис.3)Правильно, тоже форма шара. У каждого ряда предметы будут освещены по-разному, поэтому формы теней у вас будут тоже разные. Но, несмотря на это, у самого темного предмета, то есть у нашего фрукта, собственная тень тоже будет темнее, чем у других теней нашей постановки. Тем самым, мы видим, что у вазы тени по насыщенности какие? Верно, самые светлые.
Во время практической части, учитель наблюдает за работой учащихся, иногда прерывает их для совершения самопроверки (лист на вытянутой руке), совершает обходы по рядам, указывает на ошибки, помогает их исправить.

Ребята, давайте посмотрим, что у нас получилось. Игра художник-искусствовед. Учитель отмечает успехи учащихся и приглашает следующие команды для подведения итогов урока.

Ребята, понаблюдайте дома, на улице, как располагаются тени у разных предметов. Учитель дает индивидуальное задание на следующий урок (подготовка сообщения об особенностях пейзажа востока). На сегодня у нас все. Спасибо, до свидания!

Учащиеся внимательно слушают и отвечают на вопросы. Занимаются самоанализом, проверяют успешность выполненной работы или же выделяют ошибки. Сравнивают рисунок с натурой, исправляют его.

Учащиеся смотрят на предметы, анализируют границы светов и теней, выделяют тоновую градацию. Проводят гимнастику для глаз.

Учащиеся думают каким способом начать работу над своим рисунком, в форме тушевания или штриха. Отвечают на вопросы. По ходу работы, если возникают какие-либо сложности, консультируются с преподавателем.

Учащиеся выходят к доске, показывают свои работы, учащийся из другой команды дает оценку работам товарищей.

Учащиеся собирают свои принадлежности, кто-то записывает задание в дневник, прощаются с учителем.

Заключение

Академия как высшее художественное учебное заведение, следовала научным методам преподавания, что помогало всестороннему развитию и образованию молодых художников. Особенно подчеркивалась необходимость в академическом обучении при овладении рисунком. Академический рисунок выступал основой изобразительного искусства.

В рамках курсового проекта мы решили поставленные задачи, с помощью которых достигается цель, а именно:

1. Проследили историю становления и рассмотрели структуру художественного образования в Российской Академии художеств в XVIII в.;

2. Изучили и выявили особенности методики преподавания рисунка в Академии художеств в XIX в.;

3. Разработали на основе изученной методики преподавания рисунка в Российской Академии художеств XVIII – XIX вв. собственную методику обучения учащихся ДХШ.

Исходя из проделанной работы, можно сделать вывод о том, что в условиях современного забвения культурных ценностей Российская Академия художеств остаётся связующим звеном между великим прошлым, и, блестящим будущим художественного образования. Её методики вполне могут вписаться в современный образовательный процесс и будут полезными для более полного, качественного и эффективного процесса обучения рисунку.

Сегодня в образовательной среде наблюдается тенденция снижения качества образования, и это касается непосредственно художественного направления. В современном обществе возникает необходимость изменения парадигмы образования, переосмысления накопленного опыта и переоценки ценностей. Давно установлен факт, что истории свойственна цикличность и пробелы в художественном образовании должны заполняться прежде всего посредством почитания академизма, расценивание его в качестве фундамента при обучении рисунку.

На протяжении двух веков академический рисунок переживал трансформации, его отвергали и за него боролись. Но постоянным осталось одно — он по-прежнему является критерием оценки истинного мастерства художника.

Список используемой литературы

Молева, Н. Педагогическая система Академии художеств XVIII в./ Н.Молева, Э.Белютин. — М.: Искусство, 1956. — 181 c.
Молева, Н. Педагогическая система Академии художеств XIX в./ Н.Молева, Э.Белютин. — М.: Искусство, 1956. — 270 c.
Ростовцев, Н.Н. Очерки по истории методов преподаванию рисунка / Н. Н. Ростовцев. — М.: Изобраз. искусство, 1983. — 173 c.
Ростовцев, Н. Н. История методов обучения рисованию / Н. Н. Ростовцев.— М.: Просвещение, 1982. — 67 c.
Шабанов, Н.К. Художественная жизнь России Х – ХХ века. Хронограф./ Н.К.Шабанов, М.Н.Шабанова. — СПб. : Лань, Планета музыки, 2015. — 308 с.
Абдулина,О.А.Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /О.А.Абдулина.— М.: Просвещение, 1984. — 27 c.
Алексеева,Т.В. Художники школы Венецианова /Т.В.Алексеева.— М.: Искусство, 1958. — 45 c.
Педагогическая хроника // Приложение к журналу «Семья и школа».- 1885.-№35. — 29 c.
Гинсбург, А.Школа рисования в отношении к искусствам и ремеслам, учрежденная в 1825 г.С.Г.Строгановым: 75-летие Строгановского училища/А.Гартвиг. — М.,1901. — Ч.1.
Гинсбург, И.П. П.Чистяков и его педагогическая система /И.П.Гинсбург. — Л.;М.: Искусство, 1940.— 76c.
Глазова, М.В. Изобразительное искусство. Алгоритм композиции /М.В., Денисов В.С.— М.: Когито-Центр, 2012.— 220 c.
Пятахин, Н.П. Формирование композиционного мышления. Часть 3. Изображение человека. Система заданий по дисциплине Рисунок / Н.П. Пятахин — СПб.:, 2011.— 60 c
Макарова, М.Н. Рисунок и перспектива. Теория и практика/ М.Н Макарова — М.: Академический Проект, 2016.— 384 c.
Сторожев, В.И. Приемы построения и передачи характера в рисунке головы человека / В.И.Сторожев — Нижний Новгород: 2013.— 24 c.
Ломов, С.П. Методология художественного образования / С.П. Ломов, Аманжолов С.А.— М.: Прометей, 2011.— 188 c
Левина Е.А. Принципы композиционной организации графического натюрморта / Е.А. Левина— М.: Оренбург: Оренбургский государственный университет, ЭБС АСВ, 2010.— 27 c.
Верещагина А.Г. Критики и искусство / А.Г. Верещагина—М.: Прогресс-Традиция, 2004.— 744 c.

Словарь терминов:

Рисунок – это изображение, выполняемое от руки с помощью различных сочетаний графических средств — контурной линии, штриха, пятна, штриховых комбинаций .

Академический рисунок — вид графики и основа всех видов изобразительного искусства, предполагающая объемно-конструктивный рисунок.

Объемно-конструктивный рисунок – это рисунок, изучающий логику построения формы, ее архитектонику.

Пропорции — отношения частей к целому и друг другу.

Движение — наклонные линии в рисунке, определение угла наклона.

Характер формы — лучше понятен через сравнение, на что похожа какая-либо форма, угловатость или мягкость, стройность или тяжеловесность и т.д.

Конструкция формы — сведение формы к простым геометрическим составляющим: кубу, шару, цилиндру, конусу. Внятное визуальное объяснение формы.

Светотень — характеристика формы через особенности столкновения света и тени на исходных геометрических формах.

Тон — распределение и настройка шкалы от светлого тона до темного в изображаемом объекте.

Тональный масштаб — передача света, тени, полутонов пропорциональная тому, что мы наблюдаем в натуре.

Пространство — создание впечатления трехмерного пространства на плоскости.

Композиция — это способ организации элементов и конструирование объектов в рисунке, т. е. соединение отдельных частей в единое целое, расположенное в пространстве или на плоскости. Отдельные части целого должны быть расположены не хаотически, а осмысленно, упорядоченно, гармонично.

Гармония — это согласованность и упорядоченность всех элементов, составляющих целое. Основной задачей художника является достижение гармонии.

Целостность — внутреннее единство композиции, уравновешенность ее элементов.

Набросок – рисунок, который передаёт основную характеристику изображаемого объекта и выполнен за малый промежуток времени.

Зарисовка – рисунок, который помогает разобраться в подробностях изучаемой натуры и отличаются от набросков наибольшей продолжительностью по времени.

Схематичное построение рисунка – это способ выполнения рисунка, который предполагает упрощение до простых геометрических тел и их комбинаций. Восприятие натуры происходит посредством анализа. Создаваемый образ передается в виде объемных форм крупными планами. Перед художником ставится задача почувствовать и увидеть в изображаемом предмете основу для наиболее точной передачи построения его основ. Впоследствии геометрические тела заменяются компонентами схемы с реалистическими элементами.

Тоновая проработка – выполнение рисунка тоном пятном, выявление конструктивных закономерностей предметов, индивидуальной формы, света и тени, положения объекта в пространстве посредством нанесения штрихов.

Штрих – изобразительное средство графического искусства, которое представляет собой совокупность линий различной толщины, направления и плотности.

Приложение

(Рис.1) (Рис.2)

(Рис.3)

2^{И.Н.Крамской.Письма , т.2, с.43}

ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО РИСУНКА В РОССИИ В XVIII – XIX ВЕКАХ. ОПЫТ ХУДОЖНИКОВ-ПЕДАГОГОВ.

«Рисовальный экзамен — это градусник,

указывающий на талант избранника

или на бездарность труженика»

Н.Рамазанов [13].

Академические традиции, определившиеся в России в ХVIII веке и во многом сохранившиеся до нашего времени, утверждали важнейшую роль рисунка в процессе художественного образования. Вне зависимости от специализации ученики Академии художеств обязаны были выполнять многочисленные задания в рисунке (карандашом, пером, тушью, сепией). Именно на рисунок возлагалась основная нагрузка при освоении искусства передавать пластику человеческого тела, работать над композицией.

В первом Уставе Академии художеств граф И.И. Шувалов писал: «к достижению всего вышеописанного началом и основанием служить имеет твердое и исправное рисование, без чего упражняющийся в сих благородных художествах желаемого совершенства достигнуть не может» [4].

На протяжении всего периода обучения в Академии учащиеся рисовали каждый день: самые младшие — по 2 часа в день, средние — по 4 часа, старшие — по 6 часов в день. Рабочий день учеников Академии строился весьма строго: «В 7 часов утра шел звонок, и все 4 возраста направлялись в научные классы до 9 часов, после чего старшие два возраста отправлялись в специально-художественные классы, младшие же два возраста — в классы рисования, которые продолжались до 11 часов. Затем в 11 1/2 часа был обед; после обеда прогулка продолжалась до 1-го часа, после чего у младших были вторичные учебные классы, а у старших 2-х возрастов — занятия в специально-художественных классах; затем 2 часа отдыха — по раздаче младшим классам по куску полубелого хлеба, как то было и утром. В 5 часов вечера — рисовальные классы для всех 4 возрастов до 7 часов, после чего ужин… В 9 часов шли по своим спальням, где и спали до 5 часов утра» [8].

Правила Академии предписывали, чтобы в классе всегда находились два педагога, «из коих одному ставить натуру и поправлять работы учеников, а другому в то же время самому с ними рисовать или лепить» [11]. Ежедневно работая в классе рядом с учениками, художники-педагоги демонстрировали свой подход к решению необходимых задач. Поняв, как тот или иной мастер использовал возможности подготовительного рисунка в своей работе, ученики открывали для себя интереснейшие возможности в подходе к натуре, расширяли пути и средства решения творческих задач.

В XVIII веке в России над проблемами учебного рисунка и методикой его преподавания работали такие прославленные художники, как А.П. Лосеноко, Г.И. Угрюмов, А.И. Иванов, А.Е. Егоров, В.К. Шебуев, С.К. Зарянко. Постоянно убеждаясь на практике, что для качественного преподавания, одного умения рисовать недостаточно, художники-педагоги стремились уделять внимание и методике преподавания рисования, и правильной организации учебного процесса. Благодаря их трудам появились первые отечественные методические пособия и разработки.

С 1769 года в Академии художеств начал преподавать А.П. Лосенко. Как прекрасный рисовальщик и педагог, он стремился дать научно-теоретическое обоснование каждому положению Академического рисунка. Из собственного учебного опыта А.П. Лосенко понимал, что пособиями по рисунку бедна не только русская Академия, но и считавшаяся лучшей в то время французская Академия художеств. В годы своей учебы А.П. Лосенко несколько раз направлялся в Парижскую Академию художеств, где рисовал в натурном классе. Выполненные там рисунки и композиции А.П. Лосенко неоднократно были отмечены медалями французской Академии художеств. Во многом благодаря А.П. Лосенко метод преподавания рисунка стал основываться на серьезном изучении анатомии, пропорций человеческой фигуры, перспективы. Стараясь помочь своим ученикам в освоении знаний по анатомии, в 1771 году А.П. Лосенко создал пособие «Изъяснение краткой пропорции человека». Эта работа представляла собой собрание выполненных в карандаше этюдов с обнаженной модели, так называемых «академий». Листы «академий» пользовались большой популярностью у студентов, пособие быстро износилось и, к сожалению, было утрачено. Два других пособия А.П. Лосенко («Учебное пособие по анатомии для художников» и «Руководство, как увеличить фигуру человека») были подготовлены, но так и не изданы.

Вслед за А.П. Лосенко, в помощь своим ученикам составил пособие художник В.К. Шебуев. Его труд под названием «Антропометрия» предназначался для издания, однако книга так и не была опубликована. К изданию даже изготовили медные награвированные доски, которые впоследствии были потеряны. Не дошла до нас и работа 1760-х годов Е.П. Чемесова, от которой сохранились лишь награвированные резцом на меди изображения частей скелета.

На протяжении столетия многим поколениям русских художников в качестве единственного учебного пособия по рисованию служило переводное издание «Основательные правила или краткое руководство к рисовальному художеству Управителя Нюрнбергской Академии живописного художества Иоанна Даниила Прейслера». Так называемая «Плейслерова рисовальная книга», отпечатанная в типографии Академии наук в 1734 году, стала первым в России официальным учебным пособием по рисованию.

По книге И.Д. Плейслера, главным в обучении рисунку являлось изображение человеческой фигуры. Ее надо было уметь изображать обобщенно, со знанием анатомии и перспективы, а при необходимости уметь прорабатывать в деталях. Для овладения способом обобщенного изображения И.Д. Прейслер предлагал сопоставлять формы человеческого тела с геометрическими фигурами. Обучение рисунку предполагало постепенность, или «поступенность», как называл это И.Д. Прейслер. На первой ступени обучающийся знакомился с прямыми (взаимно перпендикулярными и параллельными) и кривыми линиями. Линии необходимо было научиться проводить от руки, без чертежных инструментов. Для практики рекомендовалось рисовать вазы и копировать предлагаемые образцы криволинейных орнаментов. Выполняя несложные упражнения для развития глазомера и чувства пропорций, ученик одновременно развивал и технику карандаша. После этого, по И.Д. Прейслеру, ученик мог переходить к срисовыванию с образцов изображений частей человеческого тела. Только после многочисленных упражнений в изображении различных частей лица, рук и т.п. разрешалось переходить к изображению обнаженной фигуры человека. Эти принципы рисунка описывались автором на страницах первых двух частей книги, к тексту прилагались 54 таблицы. Далее следовали разделы, посвященные изображению светотени и драпировок. Только после прохождения такой школы изобразительной грамоты, учащиеся допускались к работе с натуры (с постепенным усложнением заданий) и к выполнению композиционных заданий, ориентированных на словесно сформулированные программы. В соответствии с основными положениями «Прейслеровой книги», строилась вся методика преподавания нашей Академии художеств.

Резким критиком подобных методических устоев выступил Дени Дидро. Он посетил Россию в 1773 году и заинтересовался постановкой учебного процесса в русской Академии художеств. Высоко оценив работы наших рисовальщиков, Дидро все же утверждал, что «академическую», то есть искусственно поставленную, модель полезно рисовать не более чем один раз в месяц. «Ищите публичных сцен. Наблюдайте на улицах, в садах, на рынках, в домах и вы получите правильное представление о настоящих движениях в действительной жизни» — утверждал Дидро [7]. По поводу обучения рисунку в академиях он писал: «Находите ли вы, что действительно приносят пользу те семь лет, которые вы проводите в академии?.. именно там, в продолжение этих ужасных лет приобретается манера рисунка. Всякий раз, как только художник берет в руки кисть или карандаш, тоскливые призраки (академических натурщиков) пробуждаются и встают перед ним» [15].

Однако Дидро не возражал против рисования слепков с античных скульптур и изучения анатомии, что было принято в академической школе.

Помимо многочасовых натурных штудий, ученики Академии художеств обязаны были выполнять ежемесячные задания, в которых отрабатывались навыки композиционного мышления «в листе» по воображению, без натуры. При выполнении такого задания ученик получал не только тему, но и ее программную разработку. Формулировались эти задания весьма интересно. Так, в 1776 году Г. Гроот предложил ученикам живописного класса задание на тему «птиц и зверей», которое должно было выразить взаимоотношения Екатерины II и ее подданных. Программная разработка этого задания гласила: «Написать на приятном ландшафте наседку, вышедшую из кустарника и являющуюся некоторому числу малых цыплят, к ней приспешающих с распростертыми крылышками, для изъявления своей питательнице, покровительнице и повелительнице их сокровенной радости о возвращении ее, а при том, своей любви, благодарности и повиновения; при чем на особливом мраморном куске изобразить в барелиеве Гениуса, у коего на одной стороне лежат орудия свободных художеств и который, с поднятыми к правой стороне обеими руками, показывает на восходящее солнце со изъявлением бодрствующей своей об оном солнце радости» [8]. Для живописного класса «плодов и цветов» задание формулировалось следующим образом: «Представить подсолношник, выросший из земли, а под сенью оного ваз плоский по нынешнему образцу; оной ваз должен быть наполнен цветами — розами, гвоздиками, яцынтами, нарцызами, анимониями и мальвою, все в образе ландшафта; на земле ж подле ваза несколько рассыпанных или просто лежачих цветочков, оранжевых цветков, виноградных кустов, вишенья, персиков и прочего, что сочинителю встретится в мыслях» [8]. Подобные композиционные работы рассматривались и оценивались на экзамене каждые четыре месяца.

Мастера XIX века во многом восприняли академические традиции своих предшественников. Однако, по выражению Н.Н. Ростовцев «в них удивительным образом отразилась традиция и сохранилась индивидуальность» [9]. Пройдя традиционную академическую школу, они чувствовали необходимость в поиске новых художественных методов и средств.

В начале XIX века вышло первое методическое пособие по рисованию, автором которого был русский художник. Труд А.П. Сапожникова «Курс рисования», опубликованный в 1834 году, предназначался для общеобразовательных учебных заведений. Это методическое пособие определило новое направление в преподавании рисования. Будучи военным инженером и известным художником-любителем А.П. Сапожников разработал систему моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся понимать строение формы предмета, явление перспективы и законы светотени.

За шесть лет до выхода в свет пособия А.П. Сапожникова, Академию художеств окончил К.П. Брюллов, заслуживший от современников звание «блистательный Карл». Знаменитый во всем мире своими живописными работами, Брюллов отмечал, что «рисовать надо уметь прежде, чем быть художником, потому что рисунок составляет основу искусства; механизм следует развивать от ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно и без всякого затруднения» [10]. Карандашные рисунки К.П. Брюллова представляют собой интереснейшее наследие и занимают почетное место во многих крупнейших музеях мира.

При поступлении в Академию художеств, будучи лишь десяти лет от роду, К.П. Брюллов рисовал лучше всех своих товарищей, даже старших по возрасту. Он блестяще проходил художественные классы академии, почти на всех экзаменах получая высшие отметки. Его работы отвечали всем требованиям академических канонов относительно правильности и точности рисунка. В тоже время, он умел вносить в свои рисунки определенную легкость, непосредственность впечатления и артистизм. По воспоминаниям В.В. Стасова, К.П. Брюллов любил «записывать на память» карандашом то, что он видел ранее, и то, что он сочинял на основании полученных впечатлений. Такое «сочинение» карандашом было неотъемлемой частью всей творческой и преподавательской работы К.П. Брюллова. Метод преподавания К.П. Брюллова отличался индивидуальным подходом к каждому ученику. Особенность его методики была и в том, что он приучал ученика самостоятельно находить ошибку. Он никогда не исправлял рисунок сразу, а вначале давал возможность ученику самому разобраться в ошибке.

Выдающийся вклад в искусство рисунка в России внес В.А. Серов. В своей педагогической практике он опирался как на собственный учебный опыт, так и на особенности своего творческого процесса. Историки искусства называют его «гениальным мастером штриха и линии» [5]. Во всех учебных руководствах по рисованию, как у нас в стране, так и за рубежом в качестве образца приводится иллюстрация его знаменитого «Портрета балерины Тамары Карсавиной». В.А. Серов достиг здесь высочайшего изобразительного мастерства, выработанного непрестанным трудом и беспощадной требовательностью к себе.

В.А. Серов был одним из любимых учеников прославленного педагога П.П. Чистякова, которого почтительно называл «единственным (в России) истинным учителем незыблемых законов формы» [5]. Способность Чистякова угадывать особенность каждого таланта, бережное отношение к любому дарованию давали удивительные результаты.

Разнообразие творческих индивидуальностей учеников П.П. Чистякова говорит само за себя: В.И. Суриков, В.М. Васнецов, М.А. Врубель, В.Д. Поленов, И.Е. Репин и многие другие прекрасные мастера.

Выполняя подготовительные рисунки к своим работам, И.Е. Репин сформировал своеобразный девиз и следовал этому принципу всю жизнь: «Будет просто, если сделаешь раз сто» [13]. П.П. Чистяков этот девиз дополнил для своих учеников: «Нарисовать сто схожих голов – коллекция, а вот понять, как ее нужно рисовать, — учеба» [16].

Художник-педагог П.П.Ч истяков, отводил рисунку главную роль в становлении личности мастера. Строгую школу рисунка он считал основой основ изобразительного искусства. За долгие годы учительства П.П. Чистяков разработал особую систему рисования. Он учил видеть натуру, какой она существует и какой она кажется, соединять линейное и живописное начало, знать и чувствовать предмет независимо от того, что нужно изобразить, будь то скомканный лист бумаги, гипсовый слепок или сложный исторический сюжет. «Нужно знание предмета и законов, по которым он кажется таким или иным» [16] — говорил он своим ученикам. Начинал обучение П.П. Чистяков с простейших постановок и затем последовательно переходил ко все более сложным. Но сам характер рисунка, по мнению мастера, должен был определяться особенностями конкретной модели. Продолжая классические традиции Академии, П.П. Чистяков требовал от своих воспитанников внимательнейшего изучения анатомии, дающей знание строения живой формы. «Техника высокая, простая, состоит в том, что каждая линия, обрисовывающая форму, сознательна для художника и выражает часть кости, мускула и прочее» [16] — объяснял он.

Его наставления, хотя не полностью дословно, но с сохранением основной мысли, остались в дневниковых записях и письмах его учеников. Вот некоторые из высказываний художника и педагога П.П. Чистякова. «…Все мужественное, твердое, благородное в искусстве выражается рисунком…» [16].

«Не умеющий рисовать не будет и писать как следует» [13].

«Рисунок – основа всего, фундамент, кто не понимает его или не признает, тот без почвы… Рисовать — значит соображать» [13].

Многие искусствоведы сходятся во мнении, что принципы, которые отстаивал П.П. Чистяков, его борьба за реалистическую методику преподавания, за приближение рисунка к действительности во многом определили подъем искусства рисунка в XIX века.

Многое сделал для развития методики преподавания рисования и подготовки художников-педагогов Я.Ф. Ционглинский. Он пользовался большим уважением среди учеников Академии. По воспоминаниям М.П. Гронеца: «К рисунку он подходил со всей строгостью, требовал от учеников точности и правильности, не допуская никакого искажения формы и, в то же время, умел внушить каждому, что владения рисунком – искусство, а потому к нему надо подходить с творческим горением, с трепетом в груди» [15].

Я.Н. Ционглинский любил говорить своим ученикам: «Как бы ни казалась проста задача, художник обязан к ней подходить с вдохновением рисуете ли вы натюрморт, гипсовую голову или фигуру, творческое начало должно присутствовать в работе. Художник потому и является художником, что он творит» [15].

«Овладевать рисунком надо постепенно, не упуская ни малейшей детали в методике построения каждого изображения. С чего начинается рисунок, как он развивается дальше и чем закачивается» [15] — отмечал Я.Н. Ционглинский.

По воспоминаниям учеников, Я.Н. Ционглинский умел последовательно, ясно и понятно раскрыть самые сложные положения рисунка, о законах построения формы на плоскости, о методической последовательности построения изображения он рассказывал так, будто бы речь шла о самой захватывающей истории. В своих лекциях о рисунке Я.Н. Ционглинский проводил аналогию с законами гармонии в музыке, с красотой поэтического слова, с точностью математического расчета.

Другое имя, которое заслуживает особого внимания в ряду выдающихся педагогов и художников, имя Д.Н. Кардовского. Непосредственный ученик П.П. Чистякова и И.Е. Репина, все свои ученические годы и потом, на протяжении всей своей преподавательской деятельности, стремился найти синтез системы педагога и живописца.

С 1903 года Д.Н. Кардовский работал в качестве помощника в мастерской живописи в высшем художественном училище при Петербургской Академии художеств. Затем, в 1907 году, став профессором, Д.Н. Кардовский начал самостоятельную педагогическую деятельность. Из его мастерской вышли такие художники, преподаватели живописи, как А.И. Савинов, А.Е. Яковлев, П.М. Шухмин, Н.Э. Радлов и многие другие.

Д.Н. Кардовский учил начинающих рисовальщиков не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. Опираясь на лучшие традиции прошлого, Д.Н. Кардовский выработал систему, в основе которой был принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм.

«Изучающий рисунок, — отмечал Д.Н. Кардовский, — должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собой форма? Это – масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам: кубу, шару, цилиндру и так далее. Живая форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим геометрическим формам и таким образом повторяет те же законы расположения света по перспективно-уходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел» [6].

Вплоть до сегодняшнего дня художники, стремящиеся создать иллюзию реального трехмерного мира на двухмерной рабочей поверхности, пользуются этим методом.

Методика преподавания по Д.Н. Кардовскому строится на следующих принципиальных положениях:

— «Обучение рисунку и живописи должно вестись только по натуре. Моделями являются: натюрморт; человек (голова, человеческая фигура, одетая и раздетая).

— Мыслить и работать следует отношениями. Ничего не должно быть сделано, как говорят «в упор», так как в результате такого рисования мы неизбежно придем к натурализму. Держать большой свет, большой характер, большой цвет и идти от общего к частному.

— Рисунок – это пластическая основа искусств, служащих изображению зрительных восприятий на плоскости, то основное общее, что объединяет все изобразительные искусства. Основная задача рисунка – изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы» [6].

По инициативе Д.Н. Кардовского у нас в стране были организованы первые специальные художественно-педагогические учебные заведения, готовящие учителей рисования с высшим образованием.

Изученный опыт художников-педагогов выявляет важный аспект в построении художественно-образовательного процесса. Выстраивая систему преподавания, определяя учебные цели и методы их достижения, художники-педагоги во многом опираются на личный академический опыт учебы, а также особенности собственного творческого процесса. Подобная практика позволяет ученикам не только получить профессиональные основы мастерства, но также развивает важнейшие качества необходимые художнику, воспитывает серьезное и ответственное отношение к искусству. Подобная практика является важнейшим залогом, как преемственности традиций, так и развития художественного потенциала.

ЛИТЕРАТУРА

Белютин Э. М. Русская художественная школа второй половины XIX — начала XX века. М.: 1967.
Белютин Э.М., Молева Н.М. П. П. Чистяков — теоретик и педагог. Москва: Изд-во Акад. художеств СССР, 1953.
Белютин Э.М, Молева Н.М. Педагогическая система Академии художеств XVIII века. М.: Искусство, 1956.
Долгополов И. Мастера и шедевры. Том 3. М.: Изобразительное искусство, 1988.
Кардовский об искусстве. Воспоминания. Статьи. Письма. Под редакцией Д.А. Шмаринова. М: Академии художеств, 1960
Машковцев Н. Книга для чтения по истории русского искусства. Москва. 1950. Вып. II.
Молева Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги. 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1991
Рёскин Дж. Лекции об искусстве М: Б.С.Г.-Пресс, 2011
Розанова Н.Н. Рисунок: историко-теоретические аспекты. Московский государственный университет печати. Москва 2000
Ростовцев Н.Н. Академический рисунок. М: Просвещение, 1984
Русская живопись. Под редакцией Н. Барисовской, Л.Яраловой. М: Белый город, 2000
Савинов А.М. Методические принципы учебного рисования как основа теории и практики обучения академическому рисунку//Вестник университета российской академии образования/М.:УРАО,2010,№5 (53).
Скороходько О.О. Афоризмы об искусстве. М.: ПКЦ Альтекс. 2009.
Соколинский В.М. Формирование художника-педагога. Московский Педагогический Государственный Университет. М. 2009
Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Мосиздат, 1953
Школа изобразительного искусства. Том 5. Под редакцией Н.А. Пономарева, М.М. Курилко. М: Изобразительное искусство, 1994.

Детская художественная школа г. Петропавловск — Камчатский

Царьков Иван Михайлович- директор МАУДО «ДХШ», преподаватель по рисунку, живописи и композиции, художник-живописец, образование высшее, квалификация высшая стаж педагогической работы 5 лет, общий стаж работы 25 лет. Является членом Союза художников России. В Детской художественной школе работает с 2015 года . Преподаваемые учебные предметы предпрофессиональная программа «Живопись».

Телефон директора 8 (4152) 25-24-93

[email protected]

Субботина Елена Александровна — заместитель директора по учебно- воспитательной работе, преподаватель высшей квалификационной категории по программе рисунок, живопись и композиция, образование высшее, стаж педагогической работы 16 лет. С 2004 по 2009 г. работала в Мильковской детской школе искусств на художественном отделении, в 2009 году приглашена на должность заместителя директора в Детскую художественную школу г. Петропаловска-Камчатского.

Курсы повышения квалификации:

Март 2015 год- Камчатский учебно — методический центр — «Теоретические и практические основы декоративно – прикладного искусства в детской художественной школе» (мастер – класс) количество часов – 24
Декабрь 2015 год- КГБУ ДПО «Камчатский учебно-методический центр», семинар-совещание «Развитие детской школы искусств: проблемы и решения», в объеме 24 часов.
Февраль 2016 год – участие в творческой лаборатории Камчатский учебно — методический центр — «Методика преподавания рисунка, живописи и композиции в детской художественной школе» (мастер – класс) количество 44 часов.
Март 2016 г. — КГБУ ДПО «Камчатский учебно-методический центр», повышение квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей в сфере культуры «Школа Голландского натюрморта». В объеме 16 часов.
Март 2018 г. — Автономная некоммерческая организация Дополнительного профессионального образования «Межрегиональная Академия строительного и промышленного комплекса» профессиональная переподготовка по программе: «Компьютерная графика», в объеме 520 часов.

Телефон зам по учебно-воспитательной работе 8 (4152) 25-24-93

[email protected]

Козлова Елена Николаевна-руководитель структурного обособленного подразделения, преподаватель подготовительного класса, высшее образование, стаж педагогической работы — 4 года. В Детской художественной школе работает с 2013 года.

+7 (4152) 21-22-61

[email protected]

Белых Вячеслав Алексеевич-преподаватель высшей квалификационной категории по рисунку, живописи и композиции, средне – профессиональное образование, стаж педагогической работы в области искусств – 39 лет. Является членом Союза художников России. В Детской художественной школе работает с 1977 года.

Новикова Анастасия Ивановна-преподаватель высшей квалификационной категории по рисунку, живописи и композиции. Образование высшее, закончила Хабаровский государственный педагогический институт, художественно — графический факультет стаж педагогической работы в области искусств – 45 лет. Преподаваемые учебные предметы: рисунок, живопись, композиция, скульптура. В 2001 году присвоено звание — Заслуженный работник культуры Российской Федерации, член Камчатского отделения Творческого Союза художников России. В Детской художественной школе работает с 2012 года. За время работы в ДХШ более 30 курсов повышения квалификации.

Повышение квалификации за последние 5 лет:

1. Март 2015 год- Камчатский учебно — методический центр — «Теоретические и практические основы декоративно – прикладного искусства в детской художественной школе» (мастер – класс) количество часов – 24. (О.Н. Емельянов) — УМЦ № 000911

2. Сентябрь 2015 год- Камчатский учебно — методический центр — «Школа этюда» (Художественная – педагогическая мастерская ) — пленэр, объём 100 часов. (О.Б. Павленкович) — УМЦ № 001077

3. Сентябрь 2016 год- КГБУ ДПОРК «Камчатский учебно-методический центр» —

«Школа этюда» (Художественная – педагогическая мастерская ) — пленэр, объём 136 часов. — УМЦ № 001573

4. Февраль 2016 год – участие в творческой лаборатории Камчатский учебно — методический центр — «Методика преподавания рисунка, живописи и композиции в детской художественной школе» (мастер – класс) количество 44 часов.

5. Февраль 2017 год _ КУМЦ Камчатский учебно- методический центр «Организация деятельности ДШИ, ДМШ, ДХШ» тема: «Методика преподавания декоративно-прикладного искусства в ДШИ» . Объём — 56 часов (Ю.Б. Шабаева) УМЦ 001994

6. Октябрь 2017 год — КУМЦ Камчатский учебно- методический центр. «Теория и практика изобразительного искусства». Объём – 72 часа.

7. Сентябрь 2019 год — КУМЦ Камчатский учебно- методический центр. Курсы повышения квалификации теме: «Академический рисунок. Развитие художественного творчества и восприятия учащихся ДХШ». Объём – 72 часа.

УМЦ № 410700010485

8. Январь 2020 год – КУМЦ Камчатский учебно- методический центр. Курсы повышения квалификации по теме: «Авторская кукла из самоотвердивающегопластика». Объём – 72 часа. УМЦ № 410700010711

Деревянко Елена Пантелеевна-преподаватель высшей квалификационной категории по рисунку, живописи и композиции, образование высшее, стаж педагогической работы 17 лет. В Детской художественной школе работает с 2000 года.

Трегуб Жанна Вячеславовна-преподаватель высшей квалификационной категории по рисунку, живописи и композиции, средне – профессиональное образование, стаж педагогической работы 24 года. В Детской художественной школе работает с 1993 года.

Полякова Анастасия Васильевна-преподаватель I квалификационной категории по декоративно — прикладному искусству (графический дизайн), образование высшее, стаж педагогической работы – 5 лет. В Детской художественной школе работает с 2011 года.

Сушко Анастасия Владимировна-преподаватель I квалификационной категории по рисунку живописи и композиции, образование высшее, стаж педагогической работы в области искусств – 9 лет. В Детской художественной школе работает с 2015 года.

Кунгурякова Анна Владимировна — преподаватель I квалификационной категории в предметной области истории искусств.

Окончила в 2007 году Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет Профсоюзов, по специальности «Искусствовед». В настоящие время аспирант 2 курса, факультета Педагогики, ФГБОУВО «Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга»

Стаж работы в области искусств с 2007 лет. В МАУДО «ДХШ» работает с 2017 года в должности преподаватель по предмету «История искусств», «Беседы об изобразительном искусстве», «Компьютерная графика».

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка:

Автономная некоммерческая организация Дополнительного профессионального образования «Межрегиональная Академия строительного и промышленного комплекса», 20 октября 2017- 30 января 2018 г. профессиональная переподготовка по программе «Педагогическое образование: педагог дополнительного образования (дизайн и компьютерная графика в начальных классах)», 520 часов.

КГБУ ДПО «Камчатский учебно-методический центр», 12 марта 2018 -23 марта 2018г. Повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Информационные –коммуникационные технологии», 40 часов.
КГБУ ДПО «Камчатский учебно-методический центр»,02 апреля-13 апреля 2018г. Повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Информационные –коммуникационные технологии», 40 часов.
КГБУ ДПО «Камчатский учебно-методический центр», 15 октября 2018-18октября 2018г. «Повышение квалификации руководящих работников и специалистов учреждений дополнительного образования в сфере культуры и искусства», тема: «Научно-исследовательская работа преподавателей детских школ искусств», 20 часов
КГБУ ДПО «Камчатский учебно-методический центр», 14 февраля 2018-16 февраля 2018г. «Повышение квалификации руководящих работников и специалистов учреждений дополнительного образования в сфере культуры и искусства», тема: «Научно-исследовательская работа преподавателей детских школ искусств», 20 часов
ФГБОУВО «Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга» 17июня по 19 июня 2019г. «Научно-исследовательская деятельность и продукт интеллектуального труда ученого», 16 часов ФГБОУВО «Челябинский государственный институт культуры», 10 февраля по 19 февраля 2021 г. «Медиа-сопровождение и цифровые технологии продвижения учреждения культуры», 36 часов

Анастасия Юрьевна Кочерина -преподаватель по рисунку живописи и композиции, образование высшее, В Детской художественной школе работает с 2018 года.

АКАДЕМИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РИСУНКА И ЕЕ АКТУАЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Сидорова Е.В.

Соискатель кафедры русского искусства факультета теории и истории искусств Санкт-Петербургского государственного академического института живописи, скульптуры и архитектуры имени И.Е.Репина; директор художественной школы (г. Северск Томской области)

АКАДЕМИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РИСУНКА И ЕЕ АКТУАЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ

Аннотация

В статье рассмотрена система художественного образования к середине XIX века, благодаря которой русская академическая школа рисунка стала лучшей в Европе. Глубокие познания в анатомии давали возможность ученикам Академии художеств достигать в рисунке поразительных успехов. Методики, сложившиеся на основе научного познания, определили дальнейший ход развития системы академического рисунка. Фигура человека изучалась как форма, основанная на знании анатомии и перспективы. В начале XXI века эти методики вновь становятся актуальными, так как являются наиболее быстрым и эффективным способом подготовки профессиональных художников.

Ключевые слова: Санкт-Петербург, классицизм, Академия художеств, рисунок.

Sidorova E.V.

Applicant of the chair of Russian art, faculty of theory and history of art, St. Petersburg State I.E. Repin Academic Institute of Painting, Sculpture and Architecture; Director of the art school (Seversk, Tomsk region)

ACADEMIC TEACHING DRAWING AND ITS RELEVANCE IN THE SYSTEM OF RUSSIAN ARTS EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST CENTURY

Abstract

The article considers the system of art education to the mid-nineteenth century, thanks to which the Russian academic school of drawing became the best in Europe. Deep knowledge of anatomy enabled the students of the Academy of arts to achieve in the figure remarkable success. The methodology, developed on the basis of scientific knowledge, determined the subsequent course of development of the system of academic drawing. The human figure is studied as a form, based on knowledge of anatomy and perspective. In the beginning of XXI century these techniques have again become relevant as they are the fastest and most effective way of preparing professional artists.

Keywords: St. Petersburg, classicism, Academy of fine arts, drawing.

Санкт-Петербург приобрел свой облик к середине XIX века благодаря трудам выпускников Академии художеств. Заказчиком и устроителем системы подготовки кадров выступал императорский двор, назначавший президентов и курирующий деятельность Академии.

Первый куратор Академии художеств, граф И.И.Шувалов писал о роли рисунка для развития искусств: «…началом и основанием служить имеет твердое и исправное рисование, без чего упражняющийся в сих благородных художествах желаемого совершенства достигнуть не может». [1] Основные принципы методики европейского рисунка были перенесены на русскую почву во второй половине XVIII века иностранными художниками. Так, по замыслу, одобренному Елизаветой Петровной и Уставу, утвержденному Екатериной II в 1764 году, ученики в возрасте пяти-шести лет набирались в Воспитательное училище при Академии один раз в три года. Полный курс обучения в училище составлял 15 лет, что обеспечивало высокий уровень подготовки художников, скульпторов, архитекторов. Всего было пять возрастных групп, с обучением в каждой по три года, причем перевод осуществлялся по степени готовности ученика к переходу на более высокую ступень обучения. Первые три возраста считались младшими, при переходе в четвертый возраст осуществлялось распределение в классы живописи, скульптуры, архитектуры и гравирования. Рисунку уделялось особое внимание. Рисовали по 2-4 часа ежедневно. Изучение анатомии, пропорций и перспективы шло параллельно с рисованием гипсов и должно было подготовить учеников к выполнению этюдов с натуры. Большое значение имели пенсионерские поездки медалистов Академии во Францию и Италию для изучения произведений старых мастеров, античной скульптуры и рисования живой натуры.

Благодаря творческой и педагогической деятельности одного из первых воспитанников Императорской Академии художеств А.П.Лосенко был разработан программный метод обучения российских художников рисунку и основам анатомии, а его собственные рисунки стали наглядными пособиями. Учебные рисунки А.П.Лосенко, П.И.Соколова, И.А.Акимова, М.Ф.Войнова, А.Е.Егорова и других копировали следующие поколения русских художников, отрабатывая технику штриховки и осваивая графические материалы. Копирование гравюр с картин известных художников, «оригиналов» – подлинных рисунков, рисунок с «антиков» формировали эстетику академического рисунка, основанную на античных представлениях о красоте человеческого тела. Канонизированная система классицизма нашла отражение в «Изъяснении краткой пропорции человека…» А.П.Лосенко (Рис.1).

Занятия в натурных классах считались основой классического образования. Рисунки моделей благодаря глубокому изучению натуры не превращались в холодные «штудии», а были полны живой экспрессии и достоверности.

В старших возрастах рисунок фигуры с натуры выполнялся на голубой, серой или коричневой бумаге, на которой светлый тон наносился мелом или пастелью. Цветная бумага приучала к тому, чтобы в рисунке использовался материал бумаги, как переход от света к тени. Рисунок выполнялся черным карандашом, сангиной или кистью с разбавленной водой китайской тушью. Карандаш рекомендовалось не заострять при работе даже для маленьких штрихов. Карандаш стирался белым хлебом. Рисунок «хорошего вкуса» требовал особой манеры исполнения. Рекомендовалось избегать пересечения штрихов под прямым углом, предпочиталась растушевка или размывка. Растушевкой прокладывали тени, а поверх штриховали.

В конце XVIII века рисунки уже выполнялись, в основном, на белой бумаге, изображение модели в среде было вытеснено сухой штриховкой вокруг фигуры, подчеркивалась округлость форм, рисунок постепенно терял трепет жизни.

«Заметив, что воспитанники Академии приняли образ рисованья окончательный даже до сухости, он (Г.И.Угрюмов – прим. Сид.) ввел другой более свободный, более решительный и более полезный для Художника; словом: он показал им путь, которым можно вернее дойти до совершенства; занимался вместе с ними рисованием с натуры, и таким образом не только советами, но и самым делом дал лучшее направление …». [2]

Хранителем классицистических традиций Академии в первой половине XIX в. был художник В.К.Шебуев (1831-1855г.г. – ректор живописи и ваяния). В организации обучения мало что изменилось. Переводы из класса в класс совершались, как и в предшествующие годы, строго индивидуально, сообразно с успехами каждого ученика. В методике преподавания рисунка сохранялось «поправление» педагогами ученических работ. Педагоги добивались от учеников передачи «общей красоты в образованиях и … с ней связанное совершенство рисунка человеческих тел». [3] Необходимо было соблюдение меры (пропорций) как всего целого, так и отдельных частей, а также выражение «страстей», т.е. передача экспрессии.

Развитию рисования как учебного предмета и методики его преподавания в России во многом содействовал президент Академии художеств А.Н. Оленин (1763–1843). Он мечтал создать ряд учебников для художников, в которых всесторонне освещались бы вопросы искусства.

31 июля 1823 года А.Н. Оленин писал министру духовных дел и народного просвещения: «С самого начала управления моего Императорской Академией художеств я удостоверился, что для достижения главной цели сего полезного заведения, которая состоит в образовании искусных художников… необходимо составление особых учебных книг, служащих для наставления учащимся в теории и начальной практике изящных искусств…

Составление сих книг тем более нужно, что таковых у нас в России вовсе нет и что до сего времени даже в просвещеннейших землях Европы оных не имеется в надлежащей для учеников полноте и ясности, а более всего в систематическом, особенно для них приспособленном порядке…. Пробуждаемый однако же совершенным у нас недостатком в настоящих правилах рисования и особенно анатомии для питомцев Императорской Академии художеств, обучающихся живописи и ваянию, я решился обратить на сии важные для них предметы особенное внимание профессоров академии – полагая неукоснительно предложить тому, кто из них пожелает, принять на себя труд исполнить сии две первые части назначенного мною курса рисования и анатомии.

Тогда посетители собственными своими глазами будут удостоверяться в степени искусства каждого ученика как, например: в правилах рисования и в знании некоторой части анатомии. …

Им будет только стоить потребовать от испытуемого чтоб он на доске мелом начертил то, что он словесно по вопросам будет объяснять. Правильность сих абрисов докажет, несомненно и беспристрастно, степень таланта учащегося. Вот одна из главных польз предполагаемого ныне опыта полного курса правил рисования для питомцев Императорской Академии художеств» [4].

В 1823 году «Журнал изящных искусств» писал о таблицах, созданных для учебника по антропометрии: «Профессор Шебуев составил опыт о размере, образовании и анатомии человеческого тела. Рисунки его с натуры костей и мускулов превосходят все, что было создано доселе в чужих краях» [5; с. 57].

А.Н. Оленин, описывая «Курс» Шебуева, указывал, что он состоял из 59 рисунков по препаратам адъюнкт-профессора Медико-хирургической академии И.В. Буяльского и 36 рисунков, составленных «по образцовым пропорциям, принятым греками», а также включал рисунки по механике человеческого тела и изображения античных статуй (Рис.2). «В соблюдении пропорций, – добавлял Оленин, – Шебуев подобно Лосенке соблюдает античный принцип: в росте человека 8 голов» [5; с. 47].

В 1832 году, став ректором Академии художеств, Шебуев особенно ревностно следил за художественным образованием воспитанников. Он постоянно посещал рисовальные классы, давал ученикам разъяснения, изготовлял для них анатомические муляжи. Н. Рамазанов писал: «Анатомические фантомы из папье-маше для анатомического театра Василий Козьмич расписывал сам красками, при содействии учеников» [5; с. 52].

Изучение наследия Шебуева показывает, что его метод обучения был реалистическим. Шебуев давал методические советы, как надо работать с натуры, как применять законы перспективы и пластической анатомии в рисунке, стремился приблизить ученика к природе, к познанию объективных законов строения формы. Такое направление было новым, прогрессивным в системе академического образования.

В 1830-1840-е годы А. Сапожников и И. Буяльский создали анатомическую фигуру, А. Егоров, А. Иванов, Г. Чернецов, К.П. Брюллов выполнили множество анатомических рисунков.

П.К. Клодт в 1836 году отлил из бронзы статую «Лежащее тело» (Рис.3) – анатомическую модель человеческого тела с отпрепарированными мышцами. Копии этой статуи были подарены крупнейшим академиям Европы.

Рис. 3 – И.В. Буяльский, А.П. Сапожников. Анатомическая мышечная фигура «Лежащее тело» (1836). Анатомический кабинет Института имени И.Е.Репина

К.П.Брюллов, талантливый художник, с 1836г. профессор Академии, по словам скульптора Н.А.Рамазанова «силою слова и собственными примерами … снял повязку с глаз всех рисовальщиков Академии, отданных до того заученным античным формам…». [6] К.П.Брюллов внес романтические идеи и, тем самым, ослабил догмат канонов классицизма в педагогической системе Академии. Красоту античного мира Брюллов раскрывал иначе. Борясь с ложной идеализацией и «образцами», самым ценным в античном искусстве он считал совершенное воплощение реального человека. Одним из первых академических профессоров Брюллов заставил своих учеников заносить свои впечатления от реальной жизни в рабочие альбомы.

В «Натурщиках» К.П. Брюллова реальные формы живых тел прорисованы с максимальной тщательностью и далеки от канонизированных схем компоновки и построения, классицистических пропорций (Рис.4).

Доскональное изучение натуры было основным условием в академическом обучении рисунку. Профессора академии, уделяя серьезное внимание академической штудии, детальной проработке рисунка, в то же время большое значение придавали умению видеть большую форму, умению выразить в рисунке основную массу объема. Прекрасным образцом такой моделировки формы может служить рисунок П. Соколова (Рис.5). Этот и другие примеры – свидетельство не случайных достижений учеников Академии, а результат правильной методики обучения и воспитания художников.

Академия реагировала на перемены, объективно влиявшие на общую картину русского искусства. В 1802 году в Воспитательном училище упразднился первый возраст, в 1830 году срок обучения сократился еще на три года, а в 1840 – училище при Академии было закрыто. Академисты по-прежнему жили в здании Академии и содержались за казенный счет. Помимо академистов художественные классы стали посещать за отдельную плату «вольноприходящие».

Русский классицизм был напитан идеями просветительства Дидро, Винкельмана и Гете, сформирован в академической системе конца XVIII – начала XIX в.в. В трудах по истории искусства этого времени П.Чекалевского (1792), И.Урванова (1793), И.Виена (1803), А.Писарева (1808) – выражены воззрения классицизма на искусство и его общественную значимость, требования от искусства служения «чести и пользе отечества». Они и легли в основу педагогики Академии художеств.

В обязанность Академии вменялось распределение между выпускниками государственных и частных заказов. Академия занималась проектами украшения столиц и городов. В этом отразился факт признания огромного авторитета Академии художеств в области искусства и градостроительства.

Методики мастеров XVIII и XIX столетий актуальны для российского художественного образования на современном этапе. В условиях глобализации экономики и культуры важно не только искать новые, современные образы и способы их воплощения, но и ориентироваться на то лучшее, что составляет мировую славу отечественного искусства.

Литература

Петров П.Н. Сборник материалов для истории императорской С.-Петербургской Академии художеств за сто лет ее существования. СПб., 1864. Т.1. С.635
Сведение о Григории Ивановиче Угрюмове и его произведениях. Журнал изящных искусств. № 1-6. Ч.I. Спб. в типографии Н.Греча. 1823. С.64
Маслова Е.Н. Скульптурный класс Академии художеств конца XVIII – первой половины XIX веков (1795-1840). Диссертация. Архив РАХ фонд № 11 Опись 1 ед.хр. 938, л. 56
Файбисович В. Алексей Николаевич Оленин. Опыт научной биографии. – СПб.: «Российская национальная библиотека», 2006. С.500
Круглова В.А. Василий Кузьмич Шебуев. 1777 – 1855. Альбом. – Л.: Искусство, 1982. С.151
Лисовский В.Г. Академия художеств. ООО «Алмаз», Санкт-Петербург. 1997. С.138

References

Petrov P. N. The collection of materials for history Emperor’s St. Petersburg Academy of arts for a hundred years of its existence. St. Petersburg, 1864. Vol. 1. S. 635
Information about Grigory Ivanovich Ugryumova and his works. Journal of fine arts. No. 1-6. Part I. St. Petersburg. in the printing N. Buckwheat. 1823. P. 64
Maslov E. N. Sculpture class of the Academy of arts of the end of XVIII – first half XIX centuries (1795-1840). Dissertation. Archive ARTS Fund No. 1 11 an Inventory of items. 938, 56 L.
V. Faibisovich Aleksei Nikolaevich Olenin. Experience of scientific biography. – SPb.: “Russian national library”, 2006. S. 500
Kruglov V. A. Vasily Kuzmich Shebuev. 1777 – 1855. Album. – L.: Art, 1982. S. 151
Lisovsky V. G. Academy of arts. LLC “Almaz”, St. Petersburg. 1997. S. 138

Основные методические принципы преподавания рисунка в Петербуржской академии художеств

В 1757 году по инициативе графа И. И. Шувалова в Петербурге была основана «Академия трех знатнейших художеств — живописи, скульптуры и архитектуры», где впервые было серьезно налажено обучение русских художников изобразительному искусству.

Здесь складывается новая методика преподавания и основным учебным предметом в академической системе обучения был рисунок.

В первом Уставе академии И. И. Шувалов писал: «Следовательно, к достижению всего вышеописанного (художественного образования) началом и основанием служить имеет твердое и исправное рисование, без чего упражняющийся в сих благородных художествах желаемого совершенства достигнуть не сможет» .

При обучении рисунку большое значение придавалось личному показу. В инструкциях профессорам академии того времени указывалось: обучая рисованию с натуры, учителя академии должны «садиться рядом» сучениками и рисовать ту же модель, чтобы ученики видели процесс построения рисунка.

Большую роль в совершенствовании рисования как учебного предмета сыграл художник и педагог А. П. Лосенко (1737—1773), уделявший много внимания не только практике, но и теории рисунка. Начиная с Лосенко русская академическая школа рисунка получила свое особое направление. Метод преподавания стал основываться на глубоком изучении анатомии человеческой фигуры и законов перспективы.

Во многом способствовал формированию методики преподавания учебного рисунка президент академии, образованнейший человек своего времени А. Н. Оленин, (1763—1843). Понимая, что практика искусства без теории ограничена в своем развитии, А. Н.Оленин проектирует учебник для художников, который всесторонне освещал бы искусство рисунка. Он разработал проспект учебника и предложил В. К. Шебуеву выполнить эту работу. Кроме того, в 1834 году Оленин для «более серьезной подготовки художников решил ввести для учащихся класс анатомии», для преподавания в котором привлек профессора Медико-хирургической академии И. В. Буяльского.

Чтобы повысить качество работ воспитанников на исторические темы, А. Н.Оленин организовал класс манекенов, которых «одевали в римский и греческий костюмы; здесь находились также греческие шлемы и латы, сделанные из латуни, туники ‑ греческая, римская, египетская и много других вещей».

К середине XIX века русская Академия художеств выдвинулась в первый ряд художественных академий Европы. К этому времени в ней была создана последовательная система художественного образования, а также устоявшаяся методика обучения рисунку.

О.А. Кипренский написал портрет своего приемного отца Швальбе, который Неаполитанская академия приняла за работу Рембрандта, а узнав подлинного автора, провозгласила его «русским Ван-Диком»; А. Е. Егоров прославился как «российский Рафаэль» и замечательный педагог рисунка; картина К. П. Брюллова «Последний день Помпеи» получила европейскую известность.

Русская Академия художеств второй половины XVIII—первой половины XIX века была одной из лучших школ рисунка. Она стала и центром методических разработок для всех учебных заведений России. В Академии художеств зарождались новые взгляды на искусство, предлагались и утверждались новые методы преподавания рисования для целой сети учебных заведений. Постановка художественного образования в Академии художеств оказала влияние на развитие методики преподавания рисования не только в специальной художественной школе, но и в общеобразовательной.

Среди лучших русских художников-педагогов, работавших над проблемами учебного рисунка, особое место занимает В. К. Шебуев (1777‑1855). Рисовальщик и живописец, Шебуев составляет пособие по пластической анатомии для художников ‑ «Антропометрия», составляет полный курс правил рисования для воспитанников академии. По мнению Шебуева, достигнуть успеха в обучении рисунку можно только при широком использовании наглядных пособий. С этой целью он стал изготовлять из папье-маше анатомические муляжи, или, как их тогда называли, «фонтомы».

«Полный курс правил рисования для воспитанников Академии, художеств», имел четкую методическую последовательность усложнения учебных задач. Кроме того, Шебуев стремился научно обосновать закономерности строения любой формы. Раскрывая закономерности строения формы гипсовой головы Аполлона, Шебуев показывает в рисунках особенности строения черепа, подчеркивает, как кости черепа обусловливают пластику формы каждой части лица и всей головы.

В 1834 году русский художник-любитель А. П. Caпожников (1795—1855) издал «Курс рисования». Это был первый учебник по рисованию для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник переиздавался затем много раз, последнее его издание — 1889 года. В предисловии к изданию 1879 года читаем: «… цель, с которою учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно».

В методике преподавания рисования основной задачей являлось приучить учащихся во время рисования мыслить, рассуждать, анализировать. Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, не копировании натуры, а анализе формы. Этой цели служила серия моделей из проволоки и картона, которые объясняли строение форм предметов, явления перспективы и законы светотени.

До выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях преобладало копирование. Рисованию с натуры почти не учили.

Сапожников пишет, что лучшим средством помочь ученику правильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. «Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные, — писал Сапожников. — Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем, не могли быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего подробностей контура данного предмета».

А. П. Сапожников. Проволочные модели головы

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя по собственному соображению устным указаниям педагога, могли правильно нарисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели.

Таким образом, модели у Сапожникова служат для раскрытия закономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают увидеть особенности строения формы.

В частой практике свою методику преподавания предложил художник-педагог А. Г. Венецианов (1780‑1847) Он предложил метод работы, отличный от академического. Венецианов был убежден, что основой метода обучения рисунку должно быть рисование с натуры с первых шагов обучения. Копирование «образцов» в начальной стадии обучения рисунку Венецианов считал ненужным и даже вредным. «У него была своя особая метода преподавания. Он начинал учение с гипсов и с других предметов, каковы коробочки, яйцо, стул, фуражка, корзинка, находя, что ученик этим способом вместе с линиями привыкнет и к осязанию форм».

В отличие от академической школы, которая призывала при рисовании с натуры «облагораживать» ее по античному образцу, Венецианов утверждал, что художник должен постоянно изучать реальную действительность. Он также считал, что классическая системахудожественного воспитания подавляет, индивидуальность художника.

В 40-е годы XIX века в методах обучения рисунку мало развития. В Академии художеств снижается уровень художественной подготовки, обедняются педагогические инновации. Академическую система художественного образования приобретает односторонний характер, развивается как система идеализированного воспитания, методической основой которой являются античные образцы. Натура, как таковая, не изучалась, все несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик обязан был выправлять по античным канонам. Теоретик и историк изобразительного искусства Н. Рамазанов писал: «Правда, что под карандашом и кистью Угрюмова, Лосенко, Егорова и Шебуева рисунок в нашей Академии стал на высокую ступень античного изящества и утонченности, но впоследствии менее даровитые художники довели эту античность в рисунке до крайней сухости и даже одеревенелости; изучение антиков совершенно поглощало изучение красот в живом теле; между рисовальщиком и натурщиком как бы невидимо и постоянно помещался всегда древний Антиной или Геркулес, смотря по возрасту натурщика… Но приезд Брюллова из Италии положил конец идеализациям, по мнению великого живописца, следовало изучать исключительно всю разнообразную прелесть самой натуры».

Русский художник-педагог К. П. Брюлов (1799‑1855) считал, что непосредственные жизненные наблюдения, глубокое дознание природы помогут художнику достичь высот реалистического рисунка. От учеников Брюллов требовал, чтобы они в свободное время постоянно рисовали с натуры. Он считал, что, рисуя с натуры, начинающий художник невольно найдет в ней много интересного и, следовательно, обогатит себя как художника. Большое значение Брюллов придавал технике рисунка. «Рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником, потому что рисунок составляет основу искусства; механизм следует развивать от ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно и без всякого затруднения; чтобы карандаш бегал по воле мысли: мысль повернется и карандаш должен повернуться». «Не упускайте ни одного дня, не приучая руку к послушанию. Делайте с карандашом то же, что делают настоящие артисты со смычком, с голосом; тогда только можно сделаться вполне художником».

Необходимо отметить и то новое, что внес Брюллов в методику преподавания рисунка. Прежде всего, это метод индивидуального подхода к ученикам, относиться к своим воспитанникам как к младшим собратьям по искусству. Считал большим недостатком академической системы того времени подавление личности учащихся. «Нельзя давать наставления ученику, основываясь только на приказании и личном авторитете. Художник не машина, он должен уметь мыслить сам». Брюллов приучал самостоятельно преодолевать трудности при рисовании; он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а сначала предлагал ученику самому разобраться в ней.

Г. А. Гиппиус в 1844 году издает фундаментальный труд — «Очерки теории рисования как общего учебного предмета». Это был первый капитальный труд по методике обучения рисованию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени.

Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В теоретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается методика обучения.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам процесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придерживаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппиус во второй части своей книги — «Первоначальное обучение. А. О наглядности». Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии.

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудование: «Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувствует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материале столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится выбрать оный».

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисунку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ.

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, «по недостатку времени», а с другой стороны, «по недостатку хороших учителей».

В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят вопрос об устройстве специальных педагогических курсов для подготовки учителей рисования, так как окончившие полный курс и получившие звание художника питомцы Академии художеств в дидактическом отношении были совершенно неподготовленными.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образования учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощрительных наград. Художественная комиссия не только присуждала награды за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены «Бесплатные воскресные классы рисования для народа». Преподавание в этих классах велось вначале под наблюдением профессора живописи В. П. Верещагина и академика архитектуры И. И. Горностаева, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.

С 1903 года право преподавать рисование во всех учебных заведениях имели:

а) окончившие курс Высшего художественного училища при академии со званием художника и имеющие свидетельство об окончании педагогических курсов;

б) окончившие курс Высшего художественного училища со званием художника, но не прошедшие педагогических курсов;

в) окончившие натурный класс Высшего художественного училища со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспективе и прошедшие педагогические курсы;

г) окончившие натурный класс Высшего художественного училища и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспективе, но не прошедшие педагогических курсов;

д) окончившие курс академических художественных училищ в Казани, Одессе и Пензе и окончившие курс центрального Училища технического рисования барона Штиглица в Петербурге и Строгановского училища в Москве;

е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ваяния и зодчества.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Особенно-значимое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал художник-педагог Павел Петрович Чистяков (1832—1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, формирования свободной научной и творческой области инноваций. Академия художеств к этому времени придерживается догматического метода преподавания, традиция копирования гипсовых слепков является ведущей. Академия нуждалась в реформе. Нужны новые формы и методы работы, необходимо было усовершенствовать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

В 1863 году И. Н. Крамской и тринадцать его товарищей демонстративно вышли из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты, доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника. Они организовали «Артель художников», а впоследствии — «Товарищество передвижных художественных выставок».

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать ее. В Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова. Советская художественная педагогика сформировалась на использовании основных положений его методики.

Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах «геометрального» и «натурального» методов преподавания.

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих официальных программ по графическим искусствам, принятых Министерством Народного Просвещения, положен геометрический метод; требования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Давая характеристику данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом отношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки. Письмо с протестом против расстрела участников событий 9 января 1905 года, направленное в Совет Академии, подписали только В. А. Серов и В. Д. Поленов. Серов демонстративно вышел из Академии. Он не желал быть ее членом, так как во главе ее стоит «лицо, имеющее высшее руководство над войсками, пролившими братскую кровь». Назначение Академии, по мнению Серова, — «вносить в жизнь идеи гуманности и высших идеалов», а не стоять в стороне от живой действительности.

Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем,- в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. И. Е. Репин понимал отсталость Академии и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусства, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оправдавших себя методов преподавания.

Узнать еще:

Художественное образование — ШКОЛА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ — Искусство, национальное, визуальное и образовательное

ШКОЛА
Донован Р. Уоллинг

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ
Д. Джек Дэвис

ШКОЛА

Искусство — это больше, чем творческое самовыражение, которое было доминирующей темой художественного образования на протяжении большей части двадцатого века. Выражение важно, но исследователи также находят связь между обучением изобразительному искусству и приобретением знаний и навыков в других областях.Согласно исследованию Рабочей группы Партнерства в области художественного образования 1993 года, преимущества сильной художественной программы включают усиление мотивации учащихся к учебе, лучшую посещаемость школ, увеличение числа выпускников, лучшее понимание мультикультурности, а также развитие навыков мышления высшего порядка, творческих способностей и способность решать проблемы.

Изменения в учебной программе

Художественное образование уходит корнями в рисование, которое вместе с чтением, письмом, пением и игрой на музыкальном инструменте составляло основную программу начальной школы в семнадцатом веке.Рисование продолжало оставаться основным компонентом основной учебной программы на протяжении восемнадцатого и девятнадцатого веков, когда педагоги считали рисование важным элементом обучения ручной работе, изучению природы, географии и другим предметам. Позднее художественное образование расширилось, включив в него живопись, дизайн, графику и «пластические искусства» (например, скульптуру и керамику), хотя искусство продолжало рассматриваться в первую очередь как утилитарное.

В двадцатом веке, с приходом модернизма, художественное образование в США перешло от утилитарной философии к философии творческого самовыражения или создания искусства для личного развития.Искусство продолжало цениться, хотя и реже, в качестве основного предмета в течение первых десятилетий века, а затем снизилось в значении с началом Второй мировой войны. В послевоенный период, особенно после запуска спутника Sputnik в 1957 году, основное внимание уделялось математике и естественным наукам. Художественное образование достигло своего пика в 1970-е годы, когда сокращение населения школьного возраста (выходящее поколение бэби-бумеров) и серьезный энергетический кризис в стране привели к закрытию многих школ и сокращению программ.Художественные программы одними из первых были сокращены или ликвидированы.

Но 1970-е были также периодом интенсивной работы преподавателей искусств по возрождению интереса к художественному образованию. В Центре художественного образования им. Гетти, например, началась работа по реализации теории трансформации: дисциплинарное художественное образование (DBAE). Эта теория предполагала, что создание искусства (или «студийное искусство») — направление творческого самовыражения — необходимо расширять и информировать за счет внимания к дополнительным дисциплинам истории искусства, эстетики и искусствоведения, даже при обучении самых маленьких учеников.Большинство наблюдателей теперь соглашаются, что теория DBAE сыграла важную роль в оживлении художественного образования и в получении места искусству в школьной реформе.

Интерес к общему качеству образования в США вырос в 1980-х годах, особенно после публикации в 1983 году Национальной комиссией по совершенствованию образования документа A Nation in Risk . В отчете комиссии говорилось о «растущей волне посредственности» в школах K – 12 и было положено начало продолжающимся усилиям по реформированию школ на всех уровнях. Внимание страны достигло пика в 1994 году с принятием федерального закона «Цели 2000 года: образование в Америке».Этот акт привел к формированию групп по постановке целей, в том числе Национальной коалиции за образование в области искусств, которая взяла на себя задачу обеспечить, чтобы искусство в целом заняло свое законное место в основной учебной программе. В эту коалицию вошли, среди прочего, Американский альянс театра и образования, Национальная ассоциация художественного образования, Национальная конференция музыкальных педагогов и Национальная танцевальная ассоциация. В нем художественное образование определяется в широком смысле как «процесс обучения и обучения тому, как создавать и производить изобразительное и исполнительское искусство, а также как понимать и оценивать формы искусства, созданные другими» (Рабочая группа Партнерства в области художественного образования, стр.5).

Национальная ассоциация художественного образования сыграла центральную роль в определении ожиданий от художественного образования, которые были прописаны в национальных стандартах: Студенты должны понимать и применять художественные медиа и процессы; использовать структуры и функции изобразительного искусства; выбрать и оценить диапазон тем, символов и идей; понимать искусство в связи с историей и культурой; размышлять и оценивать достоинства своей работы и работы других; и устанавливать связи между искусством и другими дисциплинами.

Этот взгляд на художественное образование соединился с другими теориями, которые стали общепринятыми в последней четверти двадцатого века. Заслуживают внимания три. Во-первых, конструктивизм вытеснил бихевиоризм в качестве руководящей теории обучения, опираясь на работы педагогов и исследователей, таких как Джером Брунер (1960), Жан Пиаже (1974) и Лев С. Выготский (1978). Конструктивизм утверждает, что учащиеся играют решающую роль в «конструировании» собственных знаний. Там, где бихевиоризм склонен рассматривать учителя как распространителя знаний, конструктивизм рассматривает учителя как фасилитатора, который помогает ученикам приобретать понимание и применять его в индивидуальном порядке.

Во-вторых, постмодернизм стал преемником модернизма. Впервые в архитектуре Чарльз Дженкс (1977) указал, что объединяющая черта теории постмодерна — это отсутствие культурного доминирования. В художественном образовании это привело к усилению акцента на мультикультурализме и расширении традиционного канона.

В-третьих, теория множественного интеллекта, разработанная Говардом Гарднером (1983), указывает на то, что дети думают и учатся на основе индивидуальных интеллектуальных способностей. Гарднер первоначально выделил семь видов интеллекта: музыкальный, телесно-кинестетический, логико-математический, лингвистический, пространственный, межличностный и внутриличностный, а позже добавил другие.Художественное образование, особенно если смотреть через призму теории DBAE, задействует интеллект, который обычно не используется в других основных предметах.

Реализуя учебные программы по искусству, основанные на этих теориях, многие преподаватели искусств считают, что «учащиеся могут прийти к своим собственным знаниям, убеждениям и ценностям для принятия личных и художественных решений. Другими словами, они могут прийти к широкому, хорошо изученному. обоснованное понимание природы, ценности и значения искусства как части их собственной человечности »(Консорциум национальных ассоциаций художественного образования, стр.18–19).

Начальные и средние школы

Дети — художники прирожденные. С младенчества они наслаждаются игрой света и тени, формы и цвета. Предметы, свисающие с мобильного, и элементарные формы шаров и блоков завораживают их. По мере развития дети соединяют визуальное и осязательное: играют в рассыпанные хлопья, лепят песок на пляже, рисуют пальцами и рисуют мелками. Они создают тени на солнечных участках и раскладывают палочки, формируя узоры.

К тому времени, когда большинство детей поступают в формальную школу, они перешли от каракулей и складок к более осознанному двух- и трехмерному изображению. Для детей младшего возраста первые представления обычно связаны с внутренней реальностью. Когда их просят описать свои работы, они рассказывают подробные и творческие истории. Со временем детские рисунки и скульптуры начинают отражать их наблюдения за миром.

Воспитание естественного развития художественной восприимчивости и творческих способностей — вот основная цель начального художественного образования.Формализованное обучение вводится постепенно, по мере того, как дети переходят из начальных классов в среднюю школу, которая начинается в Соединенных Штатах в пятом, шестом или седьмом классе, в зависимости от школьной системы.

Специалисты по начальному искусству в некоторых школах работают в основном как учителя изобразительного искусства, работая с классами изолированно и уделяя особое внимание творчеству. Пока ученики классного руководителя работают со специалистом (искусство, музыка, физкультура и т. Д.), Учитель получает время на планирование.Однако, с усилением внимания к DBAE и национальным стандартам, многие специалисты по искусству и классные преподаватели теперь работают как партнеры.

Художник может работать с учениками напрямую от сорока до пятидесяти минут один раз в неделю, но в идеале искусство преподается чаще — ежедневно в некоторых школах. Искусство также является неотъемлемой частью языковых искусств, социальных наук, математики и естественных наук во многих школах. Специалист по искусству, помимо обучения детей, помогает классным учителям совмещать искусство с другими предметами.Такое сотрудничество также расширяет тематику искусства, поднимая вопросы об эстетике и месте искусства в культуре и обществе. Когда искусство таким образом ценится как основной предмет, детские рисунки быстро появляются в классах и коридорах. Работы включают темы из других предметов, творческие и индивидуальные.

В идеале сотрудничество и интеграция, которые отличает начальное художественное образование, должны быть включены в программы для молодых подростков. Многие средние школы США используют групповой подход к обучению для организации занятий и расписания, что способствует созданию рамок искусства и гуманитарных наук и способствует включению искусства в основной учебный план.В средних школах, которые больше похожи на средние школы, уроки искусства, как правило, организованы вокруг средств массовой информации и художественных форм и рассматриваются как факультативные.

Средние школы

Реформа художественного образования, начавшаяся в 1980-х и 1990-х годах, направлена на включение искусства в основной учебный план, «где искусство изучается и создается таким образом, чтобы учащиеся могли лучше понять себя, свой мир, человеческие цели и ценности» (Уилсон , стр.168). Некоторые средние школы США ориентированы на это, а большинство других философски движутся в этом направлении, хотя многие также продолжают предлагать курсы традиционного искусства, частично направленные на обучение студентов как художников.Искусство является факультативным предметом в большинстве средних школ.

Курсы, однако, могут быть обширными. В более крупных средних школах нет ничего необычного в том, чтобы предлагать от 30 до 40 отдельных художественных классов, включая начальный, средний и продвинутый уровни. Предметы включают рисунок, живопись, фотографию, коммерческое искусство, скульптуру, керамику, ткачество и искусство волокна, ювелирные изделия, дизайн и историю искусства. В тех случаях, когда теория DBAE оказала влияние, уроки эстетики и художественной критики могут быть предложены отдельно, но художественные темы также будут рассматриваться в контексте классов по большинству предметов.В некоторых школах искусство сочетается с другими предметами в групповых классах, такими как фотография с журналистикой, а кинопроизводство — с изучением кино.

Влияние постмодернизма проявляется в расширении художественного канона за счет включения большего количества мультикультурных образов. Репродукции произведений искусства, используемые в западных классах, изображают образы африканских и азиатских культур наряду с изображениями из европейских источников. Особое внимание к включению афроамериканских художественных образов можно увидеть во многих школах США.

Представления подростков об искусстве сформировались под влиянием многих факторов, от поп-культуры до формального школьного образования.Таким образом, подростковые годы — это время эстетических вопросов. Художественные программы средней школы должны быть направлены на то, чтобы учить учащихся быть как потребителями, так и производителями произведений искусства. Включение художественного образования в основной учебный план облегчает такое изучение и помогает учащимся развить здравое суждение об искусстве.

Технологии

Быстрое развитие компьютерных технологий изменило искусство на всех уровнях. Созданию искусства, будь то в профессиональном мире или в школе, часто помогают компьютерные программы, которые позволяют художникам создавать изображения и манипулировать ими в электронном виде.Эта новая возможность поднимает эстетические вопросы о природе искусства. Например, должно ли законченное произведение быть рамным? Когда, если на то пошло, произведение следует считать «законченным»? В коммерческом мире работа иллюстратора может существовать только как компьютерный файл, пока наконец не появится в книге или журнале. Как электронный файл, изображение также может неоднократно изменяться художником или арт-директором издателя до момента его печати.

Компьютерные технологии также предоставляют ресурсы для истории искусства и критики.Изображения для изучения в классе обычно доступны в электронных форматах, таких как CD-ROM, что позволяет школе легко поддерживать обширную коллекцию наглядных справочников. Электронные издания энциклопедий и других текстов предлагают «дополнительные услуги», которых нет в печати, такие как кадры из фильмов и звуковые фрагменты. Эти дополнения оживляют и расширяют ресурсы, так что учащиеся не просто читают информацию, но и испытывают ее.

Продолжает расти количество «проводных» классов. Электронные соединения между классным или лабораторным компьютером и Интернетом делают виртуальные экскурсии все более доступными в качестве учебных инструментов.Если учителя не могут физически отвезти своих учеников в музей, они могут принять их в электронном виде. Виртуальные туры по многим художественным галереям и музеям мира расширяют образовательные горизонты. Некоторые институциональные сайты, такие как сайт Лувра в Париже, также поощряют межкультурные исследования, позволяя посетителям в электронном виде совершать виртуальный тур на нескольких языках и предоставляя ссылки на другие исторические и культурные сайты.

Подготовка учителей изобразительных искусств включает подготовку учителей-искусствоведов, а также учителей общеобразовательных классов.В начале двадцать первого века существует несколько проблем, которые необходимо решить педагогическому образованию в области изобразительного искусства, в том числе: (а) изменения в подходах к определению содержания искусства (история искусства, критика, эстетика и производство) и педагогических база знаний для учителей; (б) проблемы альтернативных вариантов лицензирования; (в) администрирование программ подготовки учителей; и (г) концепции качества педагогического образования в области изобразительного искусства.

Педагогическое образование и образование в области изобразительного искусства

Педагогическое образование в области изобразительного искусства является уникальным из-за необходимости подготовки двух типов учителей начального уровня (учителей-специалистов и учителей общего профиля), а также из-за широких возможностей, которые существуют для подготовки учителей изобразительных искусств средней школы. .Подготовка учителей-специалистов сильно различается: от профессиональной степени в области искусства, в которой значительная часть степени посвящена курсам изобразительного искусства, до профессиональной степени в области образования, в которой меньше курсов по искусству и больше. в профессиональном и общем образовании. Подготовка классных учителей почти всегда происходит в рамках образовательной программы. Курсы, при необходимости, обычно проводятся профессиональным педагогом по искусству, который может быть членом факультета искусств или факультета образования.

Текущая структура и организация

В то время как большинство преподавателей изобразительного искусства в Соединенных Штатах получают на уровне бакалавриата, программы существуют в различных типах учебных заведений, от крупных исследовательских институтов до небольших гуманитарных колледжей. Небольшое количество программ — это программы пятого года обучения после получения степени бакалавра. Администрация программ подготовки учителей изобразительного искусства также сильно различается. Некоторые из них администрируются как субдисциплина в рамках программы изобразительного искусства, в то время как другие администрируются через подразделение профессионального образования.Независимо от места проживания программы, эффективное администрирование требует сотрудничества между отделом изобразительного искусства и отделом профессионального образования на территории кампуса. Ни исследования, ни теоретическая литература не предлагают четкой позиции относительно того, где такие программы обучения применяются наиболее эффективно.

Национальные усилия по совершенствованию педагогического образования в области искусств

В период с 1996 по 2001 год было начато несколько крупных национальных мероприятий, связанных с подготовкой учителей изобразительного искусства.Национальная ассоциация художественного образования (NAEA) опубликовала новый набор стандартов подготовки учителей искусств в 1999 году; Международный совет деканов изящных искусств (ICFAD) утвердил программу подготовки учителей в 1998 году — и в 2001 году они опубликовали To Move Forward в сотрудничестве с Консорциумом национальных ассоциаций художественного образования и Советом ассоциаций по аккредитации искусств. эта публикация является подтверждением неизменной приверженности художественному образованию; в заявлении указаны достижения в ряде областей и предлагается разумное количество следующих шагов для продвижения учащихся в обучении.Совет директоров государственных школ через свой Межгосударственный консорциум по оценке и поддержке новых учителей (INTASC) в 1998 году инициировал усилия по установлению стандартов подготовки учителей искусств, включая изобразительное искусство, для учителей начальных классов и специалистов по начальным искусствам. Партнерство в области художественного образования также решило проблему педагогического образования в области искусства путем создания национальной целевой группы и проведения нескольких встреч, посвященных этой теме.Национальная сеть по обновлению образования при Институте исследований в области образования (IEI) в 1999 г. запустила национальную инициативу в области искусства и педагогического образования, направленную на включение комплексного подхода к преподаванию и обучению в области искусства и посредством искусства в подготовку учителей начальных классов.

Повестка дня из пяти пунктов, принятая Международным советом деканов изящных искусств в 1998 году, включает: (1) определение характера преподавания и обучения искусству для всех студентов; (2) обзор и пересмотр учебной программы программ подготовки учителей бакалавриата, чтобы гарантировать, что будущие специалисты в области искусств, работая с классными учителями, готовы предоставить сбалансированный учебный план (производство и исполнение, история, критика и эстетика), который затрагивает проблемы мультикультурности и использование технологий в искусстве; (3) обеспечение того, чтобы будущие специалисты по искусству и классные учителя были готовы к конструктивному сотрудничеству с классными учителями; (4) рассмотрение и включение национальных стандартов в области искусства в подготовку будущих специалистов в области искусства и классных учителей; и (5) обеспечение того, чтобы будущие специалисты по искусству и классные преподаватели понимали роль искусства в реальном мире, признавая необходимость эффективной защиты и конструктивного партнерства.Первостепенное значение в продвижении этой повестки дня имеет признание того, что преподавателям учителей рисования должны быть предоставлены возможности для профессионального развития. Четыре из семи основных разделов документа To Move Forward посвящены вопросам педагогического образования — в общих чертах описываются достижения и определяются необходимые шаги для продвижения вперед.

Как Национальная ассоциация художественного образования (NAEA), так и Совет директоров государственных школ (CCSSO) начали усилия по установлению основанных на производительности стандартов для подготовки специалистов и классных учителей в области искусства.Стандарты NAEA касаются только учителя-специалиста по изобразительному искусству, в то время как стандарты INTASC касаются всех видов искусства, учителя-специалиста по элементарным искусствам и классного руководителя. Обе инициативы открывают новое направление педагогического образования, поскольку обе основаны на стандартах успеваемости будущего учителя, а не на стандартах программ, которые часто основываются на увеличении времени.

Стандарты NAEA поддерживают комплексный подход к преподаванию и обучению в области искусства и определяют стандарты и навыки для кандидатов в преподаватели искусств в отношении содержания искусства, знаний учащихся, разработки учебной программы, обучения и оценки результатов обучения учащихся, эффективности учителей. , и эффективность программы.Стандарты INTASC разработаны для продвижения основанной на стандартах реформы подготовки учителей, лицензирования и повышения квалификации. Стандарты построены вокруг десяти основных принципов, относящихся к: (1) «центральным концепциям, инструментам исследования и структурам дисциплины (дисциплин)» и созданию опыта обучения, который делает эти аспекты предмета значимыми для студентов; (2) «как дети учатся и развиваются» и способность предоставлять «возможности обучения, поддерживающие их интеллектуальное, социальное, физическое и личное развитие»; (3) «как учащиеся различаются в подходах к обучению» и создание «учебных возможностей, адаптированных для разных учащихся»; (4) использование «различных учебных стратегий для поощрения развития у учащихся критического мышления, решения проблем и навыков работы» (5) «индивидуальная и групповая мотивация и поведение для создания учебной среды, которая поощряет позитивное социальное взаимодействие, активное участие. в обучении и самомотивации «; (6) «эффективные вербальные, невербальные и медиа-методы коммуникации, способствующие активному исследованию, сотрудничеству и поддерживающему взаимодействию в классе»; (7) «планирование обучения, основанное на знании предмета, учащихся, сообщества и целей учебной программы»; (8) использование «формальных и неформальных стратегий оценки для оценки и обеспечения непрерывного интеллектуального, социального и физического развития учащегося»; (9) обеспечение того, чтобы учитель «был рефлексивным практиком, который постоянно оценивает влияние своего выбора и действий на других (учащихся, родителей и других профессионалов в учебном сообществе) и который активно ищет возможности для профессионального роста; » и (10) налаживание «отношений со школьными коллегами, родителями и учреждениями в более широком сообществе для поддержки обучения и благополучия учащихся.«

Хотя в рамках проекта IEI и Партнерства по художественному образованию на сегодняшний день не было подготовлено никаких документов, у обоих есть большой потенциал для внесения значительного вклада в улучшение подготовки учителей изобразительного искусства. В рамках проекта IEI планируется: (1) разработать компонент в учебной программе педагогического образования, чтобы помочь будущим учителям начального образования понять и приобрести грамотность в области искусства посредством комплексного подхода к обучению и преподаванию в области искусства и посредством него; (2) развивать и укреплять партнерские школы, где потенциальных учителей начальных классов наставляют опытные учителя, демонстрирующие успех в глубоком вовлечении учеников в комплексный подход к преподаванию и обучению в области искусства и посредством искусства в их классной деятельности; (3) развивать и расширять партнерские отношения с местными и региональными художественными организациями, которые могут оказать положительное влияние на программы подготовки учителей, а также на преподавание и обучение в школах-партнерах; и (4) работать с преподавателями художественных факультетов и колледжей, школ и отделов образования, а также с соответствующими администраторами университетских городков, чтобы гарантировать, что общеобразовательные требования включают комплексный подход к обучению и преподаванию в области искусства и через него.Партнерство в области художественного образования решило этот вопрос, создав целевую группу, которая изучает, как организации, входящие в партнерство, могут быть вовлечены как в предварительное, так и в повышение квалификации учителей.

Все эти национальные усилия сосредоточены на повышении качества педагогического образования в области искусств, и они подчеркивают комплексный подход к преподаванию и обучению в области искусства и посредством него. Среди проблем, вызываемых этими усилиями, следующие: (а) взаимоотношения и обязанности преподавателя изобразительного искусства, профессионального художника и профессионального общего педагога в области преподавания и подготовки учителей изобразительного искусства; (б) соответствующие уровни входа в практику для преподавателя искусств; и (c) подтверждение базовой подготовки учителей.

A RT E DUCATION, подзапись на S CHOOL ; C URRICULUM , S CHOOL ; E LEMENTARY E DUCATION, subentryon C URRENT T RENDS ; S ECONDARY E DUCATION, подзапись на C URRENT T RENDS .

БИБЛИОГРАФИЯ

C УЧРЕЖДЕНИЕ C HIEF S TATE S CHOOL O FFICERS . 1992. Типовые стандарты для начинающих учителей лицензирования и развития: ресурс для государственного диалога. Вашингтон, округ Колумбия: Совет директоров школ штата.

D AY , M ICHAEL D., изд. 1997. Подготовка учителей искусств. Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования.

D ARLING -H AMMOND , L INDA, и C OBB , V ELMA L. 1996.«Меняющийся контекст педагогического образования». В «Пособие для учителей-педагогов: создание базы знаний для подготовки учителей», изд. Фрэнк Б. Мюррей. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

G AILBRAITH , L YNN . 1993. «Знакомая, интерактивная и совместная педагогика: изменение практики в Preservice художественного образования». Художественное образование 46 (5): 6–11.

G AILBRAITH , L YNN, изд.1995. Дошкольное художественное образование: проблемы и практика. Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования.

G ORE , J ENNIFER M. 2001. «За пределами наших различий: повторная сборка того, что имеет значение в педагогическом образовании». Журнал педагогического образования 52 (2): 124–135.

H ENRY , C AROL . 1999. «Роль отражения в восприятии учащимися учителями своего профессионального развития».» Художественное образование 52 (2): 14–20.

K OWALCHUK , E LIZABETH A. 1999. «Восприятие практики: что учителя студентов-художников говорят, что они учатся и что им нужно знать». Исследования в области художественного образования 41 (1): 71–90.

N АЦИОНАЛЬНЫЙ A RT E DUCATION A СОЦИАЦИЯ . 1999. Стандарты подготовки учителей искусств. Рестон, Вирджиния: Национальная ассоциация художественного образования.

Z IMMERMAN , E NID . 1994. «Текущие исследования и практика о предварительном обучении учителей изобразительного искусства». Исследования в области художественного образования 35 (2): 79–89.

Z IMMERMAN , E NID . 1994. «Проблемы учителей искусств до начала работы и тех, кто готовит их к обучению». Художественное образование 47 (5): 59–67.

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

C ONSORTIUM OF N ATIONAL A RTS E DUCATION A ОБЪЕДИНЕНИЯ ; I МЕЖДУНАРОДНЫЙ C УПРАВЛЕНИЕ F INE A RTS D EANS ; и C УЧРЕЖДЕНИЕ A RTS A CCREDITING A СОЦИАЦИИ . 2001. Движение вперед. < www.naea-reston.org/ToMove.pdf>.

I МЕЖДУНАРОДНЫЙ C УПРАВЛЕНИЕ F INE A RTS D EANS . 1998. «Педагогическое образование в области искусств для двадцать первого века». < www.rowan.edu/icfad>.

Искусство обучения искусству

Можно ли научить искусству?

Искусство — это дисциплина, которой можно научить. На самом деле, я считаю, что любого можно научить быть великим художником.Если бы я не верил в это как учитель рисования, я бы выбрал неправильную профессию.

Но искусству может научить только хороший учитель. К сожалению, существует слишком много плохих учителей изобразительного искусства — тех, кто сидит за партами и просто раздает задания.

Если ты учитель рисования, ты не хочешь быть плохим. Вы хотите быть великим — тем, кого ваши ученики любят и уважают.

Преподавание искусства — это само по себе искусство, и в этом посте я расскажу вам, как стать одним из великих учителей искусства.

Что делает учителя сильным?

У всех в жизни были незабываемые учителя. К сожалению, мы помним некоторых из них как плохих учителей. Некоторые мы помним лишь немного и, возможно, забыли их имена или какие-либо детали класса, который они преподавали.

Но некоторые учителя помнят их в деталях, и то, что мы узнали в их классе, осталось с нами на долгие годы. В некоторых случаях направление нашей жизни изменилось навсегда из-за влияния этих особенных людей.

Эти учителя особенные. Большинству из нас посчастливилось иметь в жизни хотя бы одного из этих «супер-учителей».

Если ваша профессия — преподаватель, то вы должны стремиться стать именно таким учителем.

Эффективное преподавание — это искусство. И, как и в большинстве видов искусства, здесь нужны навыки. К счастью, эти навыки можно изучить и развить. Когда эти навыки применяются с энтузиазмом и целеустремленностью, они становятся характеристикой учителя.Это характеристики, которые определяют самых сильных, запоминающихся и эффективных учителей.

Ниже мы рассмотрим некоторые уникальные проблемы, с которыми сталкиваются учителя рисования, как их преодолеть и, самое главное, как стать эффективным и запоминающимся учителем рисования.

Преподавание искусства — сложная задача

Учить непросто. Обучать искусству еще труднее. Если вы так думаете, это будет легко, и вы не любите вызовы — возможно, вы ошиблись в профессии.Но если вы примете вызов и погрузитесь в него, тогда в жизни не так уж и много больших занятий — дать дар творческого самовыражения поколению студентов и изменить жизни людей.

Учителя искусства, к сожалению, сталкиваются с проблемами, с которыми обычно не сталкиваются учителя профильных предметов. Выявление этих проблем и умение их решать — залог вашего успеха.

Борьба с мифом о таланте

Многие люди считают, что художники рождаются такими, что таланту нельзя научить, и что вы просто наблюдаете за людьми, у которых есть «талант».Если вы считаете, что для приобретения художественных навыков у вас должен быть талант, то чем вы занимаетесь в области художественного образования? Талант — это миф, и вы должны в это поверить.

Проблема в том, что многие этому не верят. Вместо этого они покупаются на ложь о талантах и приходят к выводу, что, поскольку искусство — это талант, вы его либо получили, либо нет.

Как учитель рисования, я ежедневно сталкиваюсь с этим заблуждением. Люди находят оправдания, основанные на этом заблуждении, и если вы учитель рисования и согласитесь с этим, ваши ученики пострадают.Первый принцип в том, чтобы стать эффективным учителем рисования, — это исключить слово «талант» из своего словаря.

Если ваши ученики верят в талант и никогда не считались «талантливыми», то, скорее всего, они никогда по-настоящему не поверят, что могут создавать хорошее искусство. И если вы сами верите в миф о талантах, вы можете не поверить, что они могут создавать хорошее искусство. Это ставит вас в затруднительное положение с самого начала. Итак, избавьтесь от «таланта» и расскажите ученикам о вашем положении.

Майкл Джордан, пожалуй, величайший баскетболист из когда-либо существовавших.Кто-то рискнет сказать, что он также является самым «талантливым» баскетболистом в этом виде спорта. Вот несколько интересных фактов о нем…

Является рекордсменом по среднему результату за карьеру в регулярном сезоне. (30,12 очка за игру)
Единственный игрок, набравший 40+ очков в игре в возрасте 40 лет и старше.
В 1989 году он сделал 10 тройных дублей в 11 играх.
Единственный игрок, который выиграл титул лучшего бомбардира и защитника года — в том же году.
Вырезка из школьной баскетбольной команды.

Вы обратили внимание на последнюю статистику? Его исключили из школьной баскетбольной команды!

Верно, Майкл Джордан не был достаточно «талантливым», чтобы попасть в баскетбольную команду в своей средней школе в первый год, в котором он пробовал. Это потому, что он не был талантлив? Нет, это потому, что он недостаточно много работал и тренировался, чтобы отточить свои навыки. Он не развил свои навыки, ему нужна была работа.

Мы не рождены с талантами. Мы развиваем навыки, и со временем люди начинают распознавать эти навыки и маркировать нас как «талантливых».Любой может стать «талантливым», если он хочет учиться и практиковаться. Это верно для всех ваших учеников. Любой из ваших учеников может стать потрясающим художником. Но сначала они должны поверить, что это возможно, и вы тоже должны в это поверить.

Отсутствие руководства по стимуляции

У вас нет определенного руководства по темпу, которое объясняет, чему вы должны учить и когда вы должны этому учить. Эта свобода прекрасна, но она может создать проблемы для учителей искусства. Учителя математики, например, знают, чему они должны учить и в какой день они должны этому учить.Это очень просто. У нас этого нет.

Вы должны быть достаточно организованными, чтобы спланировать определенную учебную программу для ваших учеников. Ваш учебный план должен быть логически последовательным и разработан таким образом, чтобы обеспечить максимальную успеваемость ваших учеников. Он должен быть выполнен в полном темпе и в полном объеме.

Отсутствие уважения со стороны основных учителей и администраторов

Мы часто не получаем того же уважения, что и учителя по «основным» предметам — со стороны других учителей, администраторов и родителей. Это неуважение распространяется и на наших учеников, поэтому мы должны усерднее работать, чтобы получить и сохранить его.

Мы можем заслужить уважение других учителей и администраторов, приняв меры для демонстрации работы и успехов наших учеников. Произведения искусства должны быть на видном месте в школе и даже во всем сообществе. Создавайте художественные мероприятия в своей школе, чтобы привлечь внимание общественности и рассказать о важности вашей программы.

Чем больше замечает сообщество, тем больше администраторы будут поддерживать вашу программу. При дополнительной поддержке вы можете обнаружить, что и ваш выделенный бюджет тоже растет.Администраторы вкладывают деньги в программы, которые улучшают внешний вид школы. Убедитесь, что ваша программа — яркая звезда!

Нет, преподавать искусство непросто, но это то, чем мы занимаемся, и я хотел бы поделиться с вами, как прийти в P.E.A.C.E. со всем этим.

P.E.A.C.E. в художественном классе

Эффективные учителя готовят учеников, которые создают качественные произведения искусства. Неважно, где вы преподаете. Не имеет значения ваш бюджет. Не имеет значения демографические данные вашей школы или социально-экономические факторы.Если вы сильный учитель, у вас будут сильные ученики-художники.

Воспитание сильных учеников не происходит в одночасье — это прямой результат вашей работы и вашего поведения в классе. Обрести покой в классе и стать эффективным учителем рисования — это все о…

P — Подготовка
E — Экспертиза
A — Художественная деятельность
C — Учебная программа
E — Сочувствие

Давайте рассмотрим каждую из этих стратегий и характеристик немного подробнее…

П ремонт

Один из важных ключей к успеху — это уверенность в себе. Важным ключом к уверенности в себе является подготовка.

Планирование необходимо. Вы не можете слишком планировать. Перед началом года спланируйте учебную программу на весь год. Это также значительно упрощает заказ материалов.

Планирование каждой минуты во время урока — это не переборщить. Также нельзя точно планировать, что вы собираетесь сказать.

Чтобы проиллюстрировать его важность, давайте рассмотрим планирование из другой профессии. Перед взлетом пилоты должны пройти тщательную предполетную проверку. Эти проверки безопасности явно необходимы для нашей безопасности.Мы знаем, что пилоты и операторы проводят предполетную проверку перед полетом, но вы можете не знать, сколько на все это уходит. Каждая предполетная проверка занимает около часа и включает в себя невероятно длинный список элементов для проверки.

Что вы можете не знать, так это то, что пилотам платят только за то время, которое они покидают терминал, до момента стыковки. Это означает, что им не платят за свое время, когда они готовятся к полету.

Учителям тоже не платят за время планирования, но это не менее важно для нашего успеха.

Мы не должны планировать, потому что мы вынуждены это делать. Мы должны планировать, потому что это критически важно для нашего успеха как учителя.

Опыт

Вы когда-нибудь избегали преподавания определенного средства или урока из-за того, что чувствовали себя слишком неопытными, чтобы преподавать его? Если так, значит, вы ленивы. Вы также препятствуете развитию своих учеников, потому что ограничиваете их возможности и достижения.

Как учитель рисования, вы должны владеть множеством техник и методов — большинством, если не всеми.

Вы должны показать, что вы заслуживаете доверия — что ученики должны ценить то, что вы говорите. Вы должны продемонстрировать своим ученикам, что вы способны давать им инструкции. Для них не имеет значения наличие ученой степени. (Некоторые из моих бывших учеников не думали, что вам нужна степень, чтобы преподавать искусство.) Посещение художественной школы тоже не вызывает к вам доверия. Вы должны активно и постоянно демонстрировать, что вы эксперт.

Это означает, что ВЫ должны продемонстрировать учащимся процессы, чтобы они слушали то, что вы хотите сказать, и, что самое главное, уважали это.Если вы не являетесь экспертом в предмете или среде, которую должны преподавать, вы должны им стать.

Искусство

Художественные занятия или опыт создания произведений искусства должны быть разработаны таким образом, чтобы укреплять концепции, которым вы обучаете. Они не должны быть предназначены исключительно для производства продукта. Наша работа состоит в том, чтобы вооружить студентов знаниями, необходимыми для создания качественных произведений искусства, а не просто направлять их в процессе производства продукта, не требующего вдумчивой реализации концепций, которым мы учили.

Создавайте творческий и актуальный опыт, позволяющий вашим ученикам учиться и расти. Обучайте через этот опыт. Сосредоточьтесь на учебе, а не на общегородской художественной выставке. Не делайте особого упора на выставление оценок, вместо этого сосредоточьтесь на росте. При планировании своего опыта убедитесь, что предоставьте учащимся множество способов добиться успеха на этом пути.

Обучайте по учебной программе, но делайте это таким образом, чтобы нарушить стереотипы. Студенты ответят. Они с нетерпением ждут вашего урока и впитают в себя все, что вы можете предложить.

Ключ к тому, чтобы ваши ученики создавали качественные произведения искусства или продукты, — это сосредоточить свои усилия на эффективном обучении концепциям, а затем закрепить эти концепции с помощью опыта создания искусства. Иногда результат продукта не может быть эстетически успешным, но до тех пор, пока концепция укоренилась в ученике, будущие продукты будут такими же.

Продукт должен соответствовать изучаемой концепции и должен быть разработан таким образом, чтобы закрепить изучаемые концепции.

Это может показаться очевидным, но не вводите теорию цвета, а затем предлагайте учащимся нарисовать линию.Лучшей идеей было бы ввести «линию», а затем попросить учащихся создать работу с использованием пера и чернил. Убедитесь, что работа, которую они создают, включает в себя все концепции «линии», которым вы их только что научили.

Порядок представленных работ по созданию искусства должен быть представлен в определенном порядке и должен следовать логической последовательности. Художественное обучение линейно. Продукты, которые создают ваши ученики, должны демонстрировать рост, чтобы к концу года было явное улучшение.

Учебная программа

Ваш учебный план должен разрабатываться и корректироваться каждый год, чтобы максимизировать вашу эффективность как учителя и проводить больше времени со студентами.

Вам следует разработать учебную программу на весь год до того, как вы встретите первого ученика в своем списке. Вы должны увидеть общую картину. Вы капитан корабля, пилот самолета — вы должны знать, куда вы собираетесь.

Вы никогда не сядете в машину, чтобы куда-то поехать, не зная, куда вы собираетесь.Бессмысленно переходить от одного проекта к другому, не поставив перед учениками цели. Вы должны направлять их и должны знать, где вы хотите, чтобы они были.

Ваш учебный план должен быть спланирован и следовать логическому развитию. Мы изучаем сложение до того, как научимся вычитать. На это есть причина. Мы учимся умножению, прежде чем научимся делению. Мы не сможем разделить, пока полностью не поймем, как умножать.

Следовательно, нет смысла обучать рисованию до того, как мы научим рисовать.Мы не должны учить форме до того, как научимся форме и т. Д. Тем не менее, многие учителя сразу переходят к такой концепции, как теория цвета, еще до того, как начнут преподавать концепции ценности и света. Неудивительно, что студенты запутались.

В течение года мы должны оценивать эффективность наших уроков. Если урок не удастся, замените его. Когда урок успешен — улучшайте его.

Вы должны видеть, что ваши ученики улучшают каждый год по мере того, как улучшаются ваши результаты и качество урока. Продолжайте улучшать свои уроки, пока они не станут идеальными.

Сочувствие

Многие учителя говорят, что верят всем своим ученикам, но на самом деле верят, может быть, 80%. Чтобы эффективно обучать искусству, вы должны верить в своих учеников и демонстрировать это, особенно когда они не верят в себя.

Временами это может быть настоящей проблемой. У вас всегда будут те ученики, которых вы, кажется, не дотягиваете. Если вы последовательны и искренни, верите вы в это или нет, они вас слушают. Сосредоточьтесь на каждом ученике как на отдельном человеке и дайте им знать (часто), что вы присутствуете и искренне заинтересованы в их успехе.(Если вы на самом деле не заинтересованы в их успехе, откажитесь от преподавания.)

Студенты ответят на подлинность. Некоторым студентам это может занять некоторое время, поэтому не сдавайтесь.

Вы также должны продемонстрировать, что вы относитесь к своим ученикам — что вы понимаете их давление и их графики — искусство — не единственный их урок.

Создание качественных произведений искусства требует времени — устанавливайте сроки и ожидания, но позволяйте учащимся сдавать работу поздно без наказания. Мы не тираны — мы наставники и союзники.Мы строители уверенности, а не надсмотрщики.

Однажды у меня была очень опытная ученица, которой требовались «целые века», чтобы завершить свое искусство. К концу первого квартала она сдала только половину заданий, хотя все еще работала над ними. У меня не было выбора, кроме как поставить ей двойку. После того, как квартал закончился и табели успеваемости были розданы, она сдала недостающие задания. Работа была потрясающей!

Что мне было делать? Сроки важны, и если искусство — ваша работа, вас уволят за их пропуск.Оставить ее оценку и «преподать ей урок» или изменить ее?

Реальность такова, что искусство не было ее работой в студенческие годы. Это было на один ее классов — ее любимый класс. У нее было несколько других занятий, внеклассные мероприятия и работа после школы. Задания по искусству были сложными, и ее заботило качество произведений искусства, а не оценка, которую она получала. Должна ли она быть за это наказана?

Я поменял ей комплектацию. Это был правильный поступок.Мое решение повлияло даже на направление ее жизни. Позже она получила полную стипендию в очень престижной художественной школе. Как вы думаете, она бы получила эту стипендию с оценкой «F» по искусству?

Уверенность имеет большое значение для успеха ваших учеников. Вы должны использовать любую возможность, чтобы завоевать доверие ученика. Ваши слова (и действия) тяжелы. То, что вы говорите студентам, запомнилось им. Успех случается только тогда, когда он считается возможным.Вы должны заставить студентов поверить в это. Это означает, что вы должны бороться с мифом о талантах и дать студентам возможность добиться успеха. Если ученик не верит, что он может добиться успеха, он никогда не добьется успеха.

Еще мысли

Чтобы быть эффективным учителем, нужно быть актером — играйте самого себя!

Попытайтесь включить соответствующий пример, чтобы проиллюстрировать свою точку зрения. В этот пост я включил по крайней мере одну подходящую иллюстрацию, чтобы помочь вам запомнить концепцию и то, почему она важна для каждого замечания, о котором я говорил.

Вовлекайте своих учеников и позвольте им быть активными участниками в их обучении. Задавайте вопросы, призывайте к обсуждениям.

Позвольте ученикам увидеть вас настоящего. Будьте полностью аутентичными. Студентам наплевать на вашу личность, они просто хотят, чтобы вы были реальными. Совершать ошибки и признавать их — это нормально. Фактически, ваши ученики будут уважать вас за это. И если они будут уважать вас, они будут учиться у вас.

Наконец, наслаждайтесь своей работой. Если вам нравится то, что вы делаете, это будет видно.Студентам понравится учиться у вас. Они чувствуют запах, когда учителю не нравится их работа. Из-за этого пострадает эффективность этого учителя. Наслаждайтесь тем, что вы делаете, и эффективность, естественно, следует.

Любите то, что делаете, и позволяйте этому проявляться каждый божий день. Инвестируйте себя в свое ремесло.

Любите своих учеников и даже в худшие дни старайтесь помнить, что вы один из самых важных людей в их жизни.

Больше уроков, которые вам обязательно понравятся…

Сообщение навигации

8 способов использования цифрового рисунка в художественной комнате

Согласно исследованию состояния художественного образования 2019 , 52.2% учителей искусств хотели бы, чтобы включил цифровое искусство в свою учебную программу, но не знают, с чего начать. Однако 90% учителей изобразительного искусства заявили, что рисование — это область, в которой им наиболее комфортно преподавать. Так почему бы не начать с цифрового рисования? Как учитель рисования, вы уже знаете основные навыки рисования, давайте улучшим их в цифровой сфере. Вот как можно начать:

Используемые приложения

Не все приложения для рисования одинаковы. Есть много приложений, которые стоят денег, но есть и отличные бесплатные варианты.Вот четыре приложения, которые предоставляют качественные опции, но при этом удобны для пользователя. Полное раскрытие информации, я использовал каждое из этих приложений со своими учениками на устройствах Apple, поэтому я не могу говорить об их продуктивности на устройствах Android.

Procreate (9,99 долл. США — доступно для iOS)
эскизов Tayausi (бесплатно — доступно для iOS и Android)
Autodesk Sketchbook (бесплатно — доступно для iOS и Android)
Adobe Photoshop Sketch (Бесплатно — доступно для iOS)

Procreate — лучшая из лучших, когда дело доходит до приложений для рисования, но за нее приходится платить.Эта программа похожа на Photoshop на iPad, поэтому кажется популярным выбором. Однако эта стоимость не всегда укладывается в наши бюджеты на добавление к целому набору устройств. По опыту, следующий лучший вариант для студентов — это приложение Tayausi Sketches. В приложении есть несколько уникальных функций, которые позволяют легко отслеживать работу и делиться ею с помощью Apple Classroom.

Поговорим со стилусами

В мире снов у всех наших студентов был бы Apple Pencil, но с ценой в 99 долларов это нереально.Хотя есть несколько отличных альтернативных стилусов для учеников, если они есть у ваших учеников, они смогут создавать потрясающие работы. Если вы новичок в мире цифрового рисования, начните с опробования дешевых простых стилусов в своем классе. Вы получите то, за что платите, но это рентабельный способ заставить ваших учеников творить в цифровом формате.

8 видов цифрового рисования, которые можно попробовать в своей художественной комнате

Просматривая этот список действий по цифровому рисованию, вы можете подумать: «Что ж, я мог бы сделать это с помощью традиционных методов рисования.«Хотя в большинстве случаев это правда, но использование цифрового инструмента, помогающего внедрить новые концепции рисования наряду с традиционными методами, может быть более эффективным с учетом учебного времени. Это также позволяет студентам творить без каких-либо ингибиторов.

1. Объединение традиционного искусства с цифровым рисунком

Когда приходит время изучить новые методы, ученики часто приходят в восторг от результатов. Например, изучение акварельных техник — полезный опыт, но иногда мы не знаем, как продвинуть эти исследования процесса дальше.Идеальное решение — сфотографировать традиционный процесс создания искусства и улучшить его цифровым рисунком.

2. Обучение глубине и пространству

Понимание переднего плана, среднего плана и фона важно для понимания того, как создать глубину в произведении искусства. Это также может быть самой слабой частью композиции, когда учащиеся не понимают, как создавать пространство. Использование приложения для цифрового рисования для обучения этой концепции меняет правила игры! Поскольку учащиеся могут работать в слоях, они могут визуально видеть, как перекрытие и изменение размера объектов может изменить их художественные работы.

3. Оживите повседневные предметы

Время от времени нашим ученикам нужно что-то, чтобы зарядить их творчество. Эта деятельность по персонификации идеально подходит для этого. Начните с фотографии повседневного предмета и воплотите его в жизнь с помощью цифрового рисунка. Это отличная возможность для студентов изучить маркировку и ознакомиться с приложением для рисования, которое они используют.

4. Следите за работой своих учеников

Если вы используете iPad со своими учениками, вам следует использовать Apple Classroom.Apple Classroom похож на Google Classroom, но гораздо более совместим с устройствами iOS. При использовании приложения для рисования Tayausi Sketches, подключенного к Apple Classroom, вы можете видеть, что учащиеся создают на вашем устройстве. Это не только позволяет вам следить за тем, что делают ваши ученики, но также позволяет быстро и легко делиться произведениями искусства. Вы можете легко спроецировать материал учащегося для обсуждения, просто коснувшись его.

5. Обучай перспективу

Обучение учеников рисованию в перспективе — не всегда самое приятное в работе учителя рисования.Как бы мы ни старались, понимание того, как пользоваться линейкой, — потерянное искусство! Если вы решите познакомить своих учеников с перспективой с помощью цифрового рисунка, это сохранит ваше рассудок, и этот процесс будет казаться вашим ученикам намного проще. Поскольку многие приложения имеют функции превращения нарисованных линий в прямые, вы все равно можете получить красоту перспективного рисунка с помощью некоторых цифровых средств.

6. Создание цифровых эскизов

Мы знаем, что создание набросков полезно для удержания знаний учащихся.Итак, почему бы не попробовать цифровой скетчнинг? Студенты смогут не только легко менять цвета, но и быстро вставлять изображения. Это поможет им сохранить еще больше!

Узнайте, как использовать эскизы в своем художественном классе, с помощью учебного пакета Implementing Sketchnotes PRO.

7. Создание букв пузыря

Создавать печатные или пузырьковые буквы всегда непросто для студентов. Некоторые из наших студентов хотят научиться это делать, но расстраиваются после стирания в сотый раз.Самое замечательное в цифровом рисовании — это простое нажатие, которое может изменить кнопку отмены. Обучайте своих учеников тому, как это делать с помощью целенаправленных инструкций, укрепит уверенность в себе, а затем позволит им вывести свои проекты на новый уровень.

8. Трехмерные формы и стоимость

Одна из основ рисования — определение ценности и ее использование для создания трехмерных форм. Самое замечательное в обучении ценностям — это то, что их можно преподавать на любом носителе.Однако заставить учеников создавать трехмерные формы карандашом в самый первый раз, когда они знакомятся с этой концепцией, может быть непросто. Для некоторых студентов это может занять целую вечность! Прежде чем дать им возможность расслабиться с помощью карандаша, попробуйте сначала представить концепцию создания трехмерных закрашенных форм с помощью цифрового рисунка. Таким образом, если учащиеся не понимают концепцию, они могут немедленно внести изменения. Здесь предложите своим ученикам применить полученные знания, используя традиционные художественные материалы.

Обучение цифровому рисованию не должно заменять традиционные методы рисования.Тем не менее, это может быть инструмент для более эффективного обучения тем же концепциям. Мы хотим, чтобы наши ученики творили. По мере того, как наши ученики становятся старше, они, скорее всего, всегда будут иметь при себе телефон или планшет. Если мы научим их использовать эти инструменты для создания произведений искусства сейчас, они будут продолжать свои творческие поиски на всю жизнь.

Вы обучаете цифровому рисованию?

Какое ваше любимое приложение для цифрового рисования?

Почему обучение детей рисованию не является более важной частью учебной программы?

Рисование играет большую роль в нашем когнитивном развитии.Это может помочь нам научиться писать и мыслить творчески, развивать координацию рук и глаз, оттачивать аналитические навыки и осмыслять идеи.

Но рисунок редко используется в качестве учебного пособия в школах. Как правило, большинство учителей средней школы не имеют подготовки в области визуального образования.

Рисование — это не то, что следует ограничивать уроками рисования — это навык, который может сыграть роль во многих различных предметных областях в школьном образовании, а затем и на рабочем месте.

Для старшеклассников рисование может быть включено в процесс обучения разными способами, включая визуальное отображение, рефлексивное мышление, организацию и представление информации, а также способ общения, позволяющий преодолеть языковые барьеры.

Но переход из начальной в среднюю школу часто обнаруживает неуверенность в способности рисовать. Это означает, что учащиеся могут неохотно использовать рисунок как способ систематизировать свои мысли.

Вот почему рисование так важно и почему детей нужно обучать этому навыку в школе.

Как дети учатся рисовать

Рисунки — это внешние представления вашего мышления — и когда вы были маленькими, вы делали это все время.

Когда люди говорят, что не умеют рисовать, на самом деле они имеют в виду, что они не могут рисовать что-то в точности так, как оно выглядит.Но, как и любому навыку, рисованию нужно обучать.

Принято считать, что рисование состоит из шести этапов. К ним относятся:

Детское искусство. Википедия

Стадия каракулей (2-4 года):

Дети проходят через процесс понимания того, что их физические действия могут определять то, какие отметки они оставляют. Первоначально это случайная каракуля (кинестетическая активность), но затем она становится более контролируемой.

Предсхемный этап (4-7 лет):

Дети начинают использовать формы и символы, чтобы исследовать отношения и свое окружение.

Пример произведения искусства в 8 лет. Автор.

Схема этапа (7-9 лет):

Дети развивают «схему» или последовательный способ изображения объекта, человека или окружающей среды. Эти изображения обычно демонстрируют их знание чего-либо.

Реалистичная сцена (9-12 лет):

Дети начинают сосредотачиваться на деталях и реалистичности своих рисунков. Они осознают своих сверстников и уровень детализации своих рисунков.

Пример стиля рисования в 14 лет. Автор.

Псевдонатуралистический этап (12-14 лет):

Дети начинают сосредотачиваться на конечном продукте, на том, хорошо ли выглядит изображение и нравится ли им сверстники и родители. Они начинают понимать трехмерное пространство в своих рисунках. Студенты часто могут быть недовольны результатом.

Пример стиля рисования в 16 лет. Автор.

Кризис подросткового возраста / художественные решения (14-17 лет):

В подростковом возрасте необходимо принять сознательное решение продолжать рисовать и заниматься визуальным мышлением.Создаваемые изображения становятся очень индивидуализированными.

Как рисование помогает мыслить творчески

Рисунок используется во многих областях, таких как медицина для обучения навыкам наблюдения при диагностике, в антропологии как метод ведения полевых заметок, в науке для документирования экспериментов и процессов, в дизайне для концептуализации идей, в архитектуре для построения карт и пространственного размещения зданий и в технологии для разработки прототипов.

Фрэнсис Уэллс, кардиоторакальный хирург, делает рисунки, чтобы наметить схему своей операции, вплоть до рисования кровью пациента во время операции (как показано ниже).

Sketching — идеальный инструмент для мозгового штурма и быстрого генерирования идей или быстрой записи полевых заметок.

Визуальное отображение — это способ выявления проблем и создания ссылок. Вам не нужно рисовать что-то в точности так, как есть.

Изучение простых методов визуальной организации, таких как синектика, техника связного мышления, теория гештальта, психология осмысленного восприятия, правило третей как техника композиции, психология цвета, то, как мы используем цвет для привлечения зрителя, и принципы дизайна может помочь студентам систематизировать и использовать информацию в учебной программе.

Университет Ньюкасла имеет давнюю программу иллюстрации естествознания, в которой наблюдалось сотрудничество между наукой и иллюстрацией для визуализации явлений в мире природы. Учащиеся используют рисунки и иллюстрации для передачи результатов в таких областях, как медицина, таксономия и археология.

Изучение сумчатой анатомии / эскизы процессов, сравнительная акварельная анатомическая вырезка серого кенгуру, автор.

Чертежи и инновации

Компания Meld Studios в Сиднее, почти полностью специализирующаяся на сервисном дизайне, недавно модернизировала сервисную библиотеку штата Виктория.

Они используют рисунки, чтобы изучить, как люди взаимодействуют с библиотекой, чтобы удовлетворить потребности нового поколения. Они визуально отображают рисунки и заметки о различных взаимодействиях людей с библиотекой на большой стене судебно-медицинской экспертизы, чтобы лучше обозначить системы обслуживания и взаимодействия с пользователем.

В нашей системе образования растет потребность в воспитании новаторских и творческих членов австралийского общества — учащимся необходимо мыслить творчески.

Ключевой способ их творчества — научиться воплощать мысли и идеи в реальные и осязаемые вещи.

Почему трудно преподавать детям уроки рисования

Почему трудно преподавать детям уроки рисования — младшие классы

Я встретил много учителей рисования и учителей начальных классов на своих семинарах по художественному обучению, которые рассказывают похожие печальные истории о том, как их ученики борются с идеями обучения реализму.Существуют новые современные подходы к обучению детей урокам рисования. Итак, в этом блоге я хочу поделиться некоторыми причинами, почему это происходит, и предоставить вам ресурсы, которые помогут облегчить некоторые из этих разочарований.

Почему дети не видят художника

Обучение детей младшего возраста абстрактному анализу структуры формы затруднено по многим причинам. Во-первых, наблюдения за формами, формами, узорами, масштабами, светом и цветами в природе — это абстрактная концепция для молодого развивающегося ума.В школах изящных искусств для взрослых эти абстрактные идеи усваиваются путем классификации этих идей в ряд отношений. Чтобы научиться рисовать, художник должен изучить такие понятия, как форма, форма и масса, чтобы понять перспективу природы.

Мои естественные студийные наблюдения за последние двадцать лет показали, что когнитивные процессы у детей и взрослых (то, что мы знаем и помним), зрительное восприятие (то, что видит наш мозг) и мелкомоторные способности (как мы используем материалы) взаимосвязаны и ответственны. о том, как мы изучаем наборы навыков художника.Таким образом, если дети не будут зрелыми во всех трех областях, дети будут бороться независимо от того, сколько раз вы демонстрируете, как рисовать перед ними. Когда все три области станут зрелыми, можно будет изучить и освоить реалистичные образы с практикой. Наблюдательность глаз художника постепенно развивается, особенно у маленьких детей.

Почему учителя недовольны уроками рисования

Я пришел к выводу, что эти проблемы возникают из-за того, что учащиеся работают над продвинутыми уроками стиля копирования, сосредоточенными на элементах и принципах дизайна, предназначенных для более зрелых студентов-искусствоведов.Совместно с учащимися, наблюдающими за средствами массовой информации мастеров изобразительного искусства, чтобы воспринимать абстрактные концептуальные идеи в своих произведениях. Этим идеям преподают множество различных школ изобразительного искусства и противоречивые точки зрения на обучение детей. Кроме того, типичное образование в области изобразительного искусства сегодня пытается обернуть сложные художественные концепции в меньшее количество уроков искусства, не принимая во внимание трехчастную сенсорную систему, отвечающую за понимание абстрактного языка искусства.

Другая причина, по которой учителя начальных классов сталкиваются с этими препятствиями, — это стандарты искусства в государственных школах, а основная часть — рекомендовать объединенные уроки искусства без надлежащих руководств или ресурсов для обучения молодых художников.Этот метод не подходит для обучения развивающихся детей. Эти стандарты изначально пришли из изучения процессов студии изобразительного искусства взрослых в колледже и на уровне взрослых. Дети младших классов не готовы усвоить эти сложные идеи, а дети старших классов только достигают совершеннолетия, чтобы наблюдать их глазами художника.

Современный современный способ обучения детей уроки рисования

Маленькие дети должны быть зрелыми в трех областях, чтобы начать изучать значение абстракции.Я успешно научил тысячи детей рисовать и раскрашивать реалистичные изображения с помощью уроков, поддерживающих эти чувствительные фазы когнитивного роста. Я также научился разделять абстрактные концепции на более мелкие части урока для лучшего взаимодействия. Этот современный метод научного искусства соответствует росту ребенка. Если вы хотите узнать больше о моем методе преподавания естествознания, вы можете прочитать моих блогов , купить мои книги и учебную программу или присоединиться к моему информационному бюллетеню о том, как обучать детей изобразительному искусству.

Рад слышать ваши отзывы по этой теме!

Тепло,

Spramani

Контрольный список идей для уроков, над которыми дети должны работать, чтобы лучше научиться рисовать… это бесплатно!

Никакая часть этого блога не может быть использована или воспроизведена каким-либо образом без письменного разрешения, за исключением

случай кратких цитат, воплощенных в критических статьях и обзорах.

Детские уроки рисования Советы. Хорошо ли копировать картинки?

Обучение рисованию и рисованию, не зная, как это сделать

Как преподавать искусство во время коронавируса

Когда учитель рисования Дженис Хендерсон-Хансакер узнала, что ее школа в Данбери, Северная Каролина, закроется из-за коронавируса, она быстро составила опрос, чтобы выяснить, какие художественные принадлежности есть у ее учеников дома.Оказалось, не много.

Стремясь продолжить обучение, она отправила по почте коробки с основными принадлежностями для рисования, такими как маркеры, мелки, цветные карандаши, клей и ножницы, своим ученикам, многие из которых живут на холмах Аппалачей, где доступ в Интернет ограничен. Она включила рисунки в ракурсе, которые ученики начали в классе, с инструкциями по их завершению.

Она не одна. По всей стране учителя драмы, музыки, изобразительного искусства и танцев принимают трудные решения на ходу.

Искусство имеет важное значение, но дополнительные занятия часто включают физические материалы, групповые занятия или даже аудиторию — требования, которые нелегко удовлетворить в цифровой среде. Кроме того, учителя обычно обслуживают несколько классов и классов, требующих дифференцированного плана уроков.

Мы связались с учителями по специальностям по всей стране, чтобы собрать их рекомендации по преподаванию во время пандемии. Они поделились новыми креативными способами, которыми они побуждают учеников творить и работать, даже когда школьные здания закрыты.

Может ли искусство стать цифровым?

Кристин Доэрти, учитель начальных классов из Франклина, штат Массачусетс, сказала, что она всегда уклонялась от использования технологий, но поняла, что ей придется использовать их, чтобы подключиться ко всем 540 своим ученикам в двух разных школах во время закрытия школ.

Доэрти создала канал на YouTube, где она читает книги своим ученикам или проводит их через простые художественные занятия, такие как рисование и раскрашивание.

Она быстро обнаружила, что онлайн-платформы позволяют ученикам продолжать делиться своими работами и рассказывать о них, как в школе.Во время ее видеоинструкций в прямом эфире ученики могут набрать H , для руки , в поле чата, чтобы указать, что они хотят поделиться своей работой, и поместить ее на экран, чтобы другие ученики могли увидеть. «Огромное произведение искусства — это не только процесс создания, но и процесс обмена», — сказала она.

Предоставлено Хизер Камилло

Одна из учениц Хизер Камилло представляет, как она могла бы выглядеть после карантина.

Другие учителя по специальности «искусство» говорят, что не следует слишком полагаться на цифровые инструменты, поскольку не все ученики — или даже учителя — имеют доступ дома или могут использовать устройство совместно с братьями и сестрами.Учитель рисования в начальной и средней школе Холли Рейли, которая живет в сельской местности в Айове, сказала, что ей нужно ехать на парковку своей школы и использовать Wi-Fi в своей машине, чтобы публиковать задания для класса.

Рейли не считает отсутствие доступа ограничением в своей работе и находит способы объединить как цифровые, так и практические занятия. Она признала, что цифровые инструменты помогли ей создать более структурированное расписание и планы уроков, и она планирует продолжать использовать их, когда вернется в класс.«То, как я подхожу к [цифровым инструментам], отчасти отражает мою собственную философию. Я все равно не вникаю в онлайновые, связанные с технологиями вещи », — сказала она.

Вопрос о материалах

Некоторые учителя говорят, что вместо того, чтобы сосредоточиться на заданиях, основанных на навыках, они искали способы поощрения творческих способностей и вовлеченности учащихся с использованием основных предметов домашнего обихода — многие ученики не имеют доступа к типичным принадлежностям для рисования.

Предоставлено Кристин Доэрти

Ученица Кристины Доэрти последовала ее примеру (R) и создала цветовое колесо найденного объекта.

Ученики Рейли, например, изготавливали рулоны туалетной бумаги и глину из кладовых. Она также создает уроки, чтобы научить студентов переделывать картонные коробки для яиц и подносы для мяса для печати на пенополистироле и превращать пластиковую упаковку для пищевых продуктов в блестящие ловушки для солнца. Тем временем Доэрти попросил студентов создать цветовое колесо найденного объекта, где они собирают и фотографируют предметы разных оттенков, чтобы они могли понять взаимосвязь между цветами. Другие учителя рисования поручили ученикам создавать произведения искусства из мусора, еды и стирки.

Поскольку учащимся часто требуется выход для творчества, некоторые учителя даже проводят мероприятия, посвященные пандемии.

Джози Возняк, учитель театра в средней школе Hillside в Сими-Вэлли, Калифорния, сказала, что ее ученики должны были исполнить The Little Mermaid до закрытия школы, поэтому теперь они сочиняют тексты для этих песен о своем опыте карантина. В начальной школе Чарльза Л. Спрагга в Эгг-Харбор-Сити, штат Нью-Джерси, ученики творчески рассказывали о внешности своих учителей, когда они возвращаются в школу.

Подтверждение ограничений

В первые пару недель учитель музыки в средней школе Брайан Кэмпбелл сказал, что он отказался от работы со своими учениками, зная, что их академические курсы с выпускными экзаменами отнимут у них много внимания. Он связывается со своими учениками раз в неделю, потому что знает, что у них много времени, особенно когда они привыкают к новому стилю преподавания и обучения.

Учитель театра средней школы Кристина Холланд разделяет его опасения, так как у многих ее учеников ограниченное время, потому что они устроились на работу в качестве основных рабочих на несколько предприятий в сельской местности Северной Каролины, таких как продуктовые магазины, которые оставались открытыми во время пандемии.Она сказала, что пытается работать в рамках их ограничений, максимально используя имеющееся у них время и отдавая приоритет общим целям обучения над индивидуальными планами уроков.

Другие предлагают разработать расписание, позволяющее асинхронную работу и дающее студентам возможность работать в своем собственном темпе. «Я публиковал задания пару раз в неделю в воскресенье, а затем они должны были сдать их в следующую пятницу, чтобы они могли выполнять их в своем собственном темпе», — сказал Возняк.

Команда из одного человека

По словам учителей, командную работу и совместную работу на уроках и репетициях, основанных на представлении, сложно воссоздать онлайн.

«Когда вы играете ансамблевую партию самостоятельно, вам не хватает частей», — сказал Кэмпбелл, который, как и другие учителя, искал способы создать индивидуальные возможности вместо групповых занятий.

Вместо использования нот и ритмов, которые уже знакомы его ученикам, Кэмпбелл теперь отправляет своим ученикам ноты без названий, чтобы они могли выучить их, записать свою игру, а затем угадать название песни. Студенты тратят одну неделю на изучение пьесы, а затем на следующей неделе записывают свое исполнение.Все прошло так хорошо, что он подумывает о включении индивидуальной записи в свою учебную программу после возобновления очного обучения.

В театральном классе Голландии, с другой стороны, студенты все еще планируют выступить в своем шоу, только в онлайн-форме. Ее ученики собираются в Google несколько раз в неделю, чтобы репетировать или поиграть в импровизированные игры. Она также назначает уроки театра без перформанса, такие как создание костюма из домашних материалов.

Соответственно, после отмены The Little Mermaid Возняк был взволнован, узнав о The Show Must Go Online , мюзикле, разработанном специально для дистанционного обучения, где ученики записывают себя, исполняя отдельные монологи, которые при последовательном воспроизведении образуют законченный рассказ. линия.Это помогает учащимся по-прежнему чувствовать связь с групповыми театральными постановками, даже когда они одни.

Потеряна связь

Кордиа, старшеклассница в Дареме, Северная Каролина, каждую субботу утром в течение учебного года работала над написанием и продюсированием мюзикла, который был отменен из-за закрытия. «Это действительно сложно обработать», — сказала она. «Это тяжело и для пожилых людей, потому что мы ожидали, что это будет нашим последним шоу, а теперь мы этого не понимаем».

Учителя говорят, что несмотря на потери, они пытаются поддержать интерес учащихся к дополнительным мероприятиям, показывая учащимся новые материалы и ресурсы, к которым они могут получить доступ онлайн или дома.Эти занятия не только могут дать студентам столь необходимый перерыв от основной учебной работы, но также предоставляют студентам свободу для работы над независимыми творческими проектами.

Кэмпбелл, например, подключил своих студентов к веб-сайту, где они могут бесплатно скачать различные ноты, чтобы студенты могли практиковать навыки, которые они изучали для конкурса, на любой песне, которую они хотят.

Холланд сказала, что ее студенты-драматурги чувствуют как потерю пьесы Ветер в ивах , к которой они готовились неделями, так и потерю связей со своими сверстниками.«Как и спорт, драма — это отдушина для многих студентов. Они не так хорошо учатся в других классах, как в театре, — сказал Холланд. «Такие внеклассные занятия, как у меня, заставляют многих детей посещать школу, хорошо успевающих и сосредоточенных на попытках».

Поскольку связь имеет решающее значение для всех студентов, особенно во время закрытия COVID-19, Холланд использует виртуальные видеочаты, телефонные звонки и электронную почту, чтобы помочь своим ученикам почувствовать связь. Хендерсон-Хансакер также сказала своим ученикам, что она готова поддержать их и готова поговорить в любое время, когда они захотят.

Deltona, Florida: Мастер-художник, преподающий: рисунок I, рисунок II, живопись маслом, акварель, каллиграфия и мультипликация,

Методология

Я преподавал междисциплинарные и многокультурные знания на университетском уровне в Университете Монтеморелос, Мексика, в Университете Индианы, где я преподавал дизайн, и Южном университете, где я преподавал рисунок I, рисунок II и всю программу художественного образования. Я учу, используя практический и приземленный подход, и делаю это весело.Я получил оценку от 94% до 99% учителей, и 100% моих учеников сказали, что порекомендуют меня другим ученикам!

Фон

Я преподаю искусство на уровнях K-University с 1979 года в начальной и средней школе в Чикаго, где один ученик выиграл 1-е место на общегородском конкурсе рисунков. Я обучал тысячи студентов, некоторые из них стали графическими дизайнерами. , учителя рисования и директора галерей. Большинство моих учеников окончили мои классы с отличием и получили награды в области рисунка, живописи и дизайна.

Thomas’s

резюме

Отмеченный наградами художник и высококвалифицированный профессор истории искусств и гуманитарных наук с более чем 20-летним опытом преподавания курсов университетского уровня на широком спектре платформ. Динамичный художник, способный взаимодействовать со студентами и мотивировать их стремиться к собственным успехам и добиваться их. Широкие знания и навыки в области управления операциями и бизнесом, которые включают эти функции и методологии в учебную среду. Стремится улучшить процесс обучения для различных групп учащихся.

Образование и квалификация

Докторантура междисциплинарных историй искусств (A.B.D.), Университет Огайо, Афины, Огайо
Магистр искусств со специализацией в истории искусств, Университет Эндрюса, Берриен-Спрингс, Мичиган
Бакалавр искусств в студии Art & Art History, Atlantic Union College, S. Lancaster, MA

Профессиональный опыт

THOMAS WALTERS FINE ARTS GALLERY, ORLANDO, FL
Старший арт-директор / основатель / владелец бизнеса, с августа 2014 г. по настоящее время
Осуществлять надзор за повседневными делами и операциями студии творческих искусств, обеспечивая выполнение всех организационных мероприятий в соответствии с графиком.Создавайте различные маркетинговые элементы, включая веб-сайты, открытки, кружки, визитки и футболки, для широкого круга клиентов. Координируйте свои действия с частными лицами и предприятиями, предоставляя подробную информацию и обзоры оригинальных картин маслом, скульптур, рисунков, керамики и других произведений изобразительного искусства во время операций по вводу в эксплуатацию и продаже.

Методика преподавания рисунка в художественной школе: 404: Документ не найден

Разработка методов обучения рисованию Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Эффективные методы обучения работе с цветом в детской художественной школе

Похожие статьи

Критерии для оценки сформированности живописного восприятия…

Эстетическое воспитание

О проблемах

Воспитание

Значение упражнений на уроках

Проблема эффективности

Сочетание «геометрального» и «натурального»

«Методика преподавания рисунка в Академии Художеств в XVIII

ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО РИСУНКА В РОССИИ В XVIII – XIX ВЕКАХ. ОПЫТ ХУДОЖНИКОВ-ПЕДАГОГОВ.

Детская художественная школа г. Петропавловск — Камчатский

АКАДЕМИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РИСУНКА И ЕЕ АКТУАЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Основные методические принципы преподавания рисунка в Петербуржской академии художеств

Узнать еще:

Художественное образование — ШКОЛА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ — Искусство, национальное, визуальное и образовательное

ШКОЛА

Изменения в учебной программе

Начальные и средние школы

Средние школы

Технологии

Педагогическое образование и образование в области изобразительного искусства

Текущая структура и организация

Национальные усилия по совершенствованию педагогического образования в области искусств

Искусство обучения искусству

Можно ли научить искусству?

Что делает учителя сильным?

Преподавание искусства — сложная задача

Борьба с мифом о таланте

Отсутствие руководства по стимуляции

Отсутствие уважения со стороны основных учителей и администраторов

P.E.A.C.E. в художественном классе

Опыт

Искусство

Учебная программа

Сочувствие

Еще мысли

Сообщение навигации

8 способов использования цифрового рисунка в художественной комнате

Используемые приложения

Поговорим со стилусами

8 видов цифрового рисования, которые можно попробовать в своей художественной комнате

Почему обучение детей рисованию не является более важной частью учебной программы?

Как дети учатся рисовать

Как рисование помогает мыслить творчески

Чертежи и инновации

Почему трудно преподавать детям уроки рисования

Почему трудно преподавать детям уроки рисования — младшие классы

Как преподавать искусство во время коронавируса

Может ли искусство стать цифровым?

Вопрос о материалах

Подтверждение ограничений

Команда из одного человека

Потеряна связь

Deltona, Florida: Мастер-художник, преподающий: рисунок I, рисунок II, живопись маслом, акварель, каллиграфия и мультипликация,

Методология

Фон

Thomas’s

Рубрики